Преподавание иностранного языка в российской школе на современном этапе: методы и технологии. Традиционные методы обучения иностранным языкам Как учебный предмет в школе

В пособии рассматриваются наиболее актуальные проблемы современной методики обучения иностранным языкам, инновационные подходы к обучению, свежие инновационные идеи, в том числе и нерешенные, спорные вопросы. В книге представлен широкий спектр насущных методических проблем, необходимых в практике обучения. Описание новых про1рессивных тенденций в обучении иностранным языкам в книге является современным ответом на вызовы времени. Эта книга - повод для размышлений, дискуссий, исследований, поиск возможных путей решения существующих и возникающих методических проблем.

Основные характеристики современного учебника иностранного языка.
В современном обществе повысилась социальная роль образования, так как от его эффективности и качества зависит перспектива развития человечества. Через образование осуществляется трансляция молодому поколению накопленного человечеством опыта с помощью специально изготовленных учебных изданий.
Учебник - это всегда очень широко используемый, наиболее упорядоченный источник научных знаний, это самое эффективное, базовое средство обучения, это способ передачи человеческого опыта и специфическая форма отражения уровня преподаваемой науки, достигнутого на момент создания учебника. Учебник до сих пор остается основным и самым массовым комплексным средством обучения.
Учебник отличается от учебного пособия тем, что содержит систематическое и последовательное изложение программного материала в соответствии с определенными учебными циклами. Если программа делит и распределяет учебный материал, ориентируясь на цель обучения, то учебник указывает на конкретный путь работы над усвоением этого материала. Он соответствует требованиям госстандарта, который отражает современный уровень требований к владению иностранными языками. Современный учебник учитывает положительные тенденции в отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам, основывается на последних достижениях в области методики, лингвистики, теории речевой деятельности и возрастной психологии.

СОДЕРЖАНИЕ.
Предисловие.
1. К вопросу совершенствования современной системы языкового образования.
2. Основные характеристики современного учебника иностранного языка.
3. Формирование уровней профессиональной компетенции учителя иностранного языка.
4. Современная методическая норма обучающей деятельности учителя иностранного языка.
5. Культуроведческий компонент в содержании обучения иностранному языку.
6. Невербальные средства общения в устном коммуникативном взаимодействии людей.
7. Проблемы и задачи лингвокультуровсдческого образования средствами соизучаемых языков.
8. Проблемы и перспективы компьютеризации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.
9. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени средней школы.
10. Компетентностный подход и ключевые компетенции в обучении иностранным языкам в профильной школе.
11. Компрессия текста в профильной школе.
12. Нестандартные пути самообучения иностранным языкам.
13. Контроль иноязычных навыков и умений методом тестов.
14. Проблемы обучения иностранному языку с раннего возраста.
15. Интенсивное обучение иностранным языкам.
16. Варианты интенсивных методов.
17. Некоторые вопросы обучения иностранным языкам в зарубежной методике.
18. Проблемы обучения искусственному многоязычию.
19. Преимущества и опасности глобализации в образовании.
20. Билингвальное образование и развитие школьников на профильном уровне.
Литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Современная методика обучения иностранным языкам, Солонцова Л.П., 2015 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Образование является одним из социальных инструментов интеграции казахстанского общества в мировое общество (многоступенчатая подготовка специалистов, конвертируемость казахстанских дипломов) изучив прогрессивные взгляды современных ученых можно сделать вывод, что только полиязычное обучение является одной из возможностей наиболее эффективного реформирования препадавания иностранных языков в школе. Именно полиязычное обучение в центре внимания исследователей языков и рассматривается как весьма перспективное направление. Самой радикальной моделью полиязычного образования является многоязычное обучение второму языку с самого начала учебы в школе.

Исходя из концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан мы считаем нашу тему актуальной, так - как развивая линвистические способности в учениках мы создаем поликультурную личность. Наша тема соответствует современному состоянию и перспективам развития науки, по своему содержанию она отвечает задачам и требованиям современного образования так как, знание родного и государственного языков, изучение иностранного языка расширяет кругозор личности, содействуют ее многогранному развитию, способствует формированию установки на толерантность и объемное видение мира .

Со вступлением в общеевропейский дом своевременно встал вопрос о приобщении жителя грядущего века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками. Авторами Временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в казахстанских школах - формирование коммуникативной компетенции.

В ходе работы над нашей дипломной работой мы использовали такие методы и приемы исследования : анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение специальной литературы по информационным технологиям и структуре компьютерных сетей; анализ современных технологий обучения иностранным языкам; систематизация полученной информации для проведения экспериментального исследования, эксперимент, обобщение, наблюдение.

Очевидным остается тот факт, что в конце XX в. в Казахстане произошла "революция" в методах преподавания английского языка. Раньше все приоритеты без остатка отдавались грамматике, почти механическому овладению вокабуляром, чтению и литературному переводу. Это принципы "старой школы", которая (стоит отдать ей должное) все же приносила плоды. Овладение языком осуществлялось посредством долгого рутинного труда. Задания предлагались достаточно однообразные: чтение текста, перевод, запоминание новых слов, пересказ, упражнения по тексту. Иногда, ради необходимой смены деятельности, - сочинение или диктант, плюс фонетическая муштровка в качестве отдыха. Когда приоритеты отдавались чтению и работе над "топиками", реализовывалась только одна функция языка - информативная. Неудивительно, что язык хорошо знали единицы: только очень целеустремленные и трудолюбивые люди могли овладеть им на высоком уровне. Зато по степени владения грамматикой они могли смело тягаться с выпускниками Кембриджа. Правда, за труды получали хорошую компенсацию: профессия преподавателя иностранного языка или переводчика считалась у нас востребованной. Сейчас для достижения такого по-прежнему высокого социального положения тоже требуется немало усердия, упорства и каждодневного труда. Но поистине "революционно" то, что язык стал в той или иной форме доступен большинству.

Включение в целевую установку обучение иностранному языку, в качестве полноправного компонента, обеспечит усвоение учащимися реалий другой национальной культуры, расширение их общего кругозора, что приведет также к повышению интереса к изучаемому ИЯ и стойкой мотивации.

Функции педагога в образовательном процессе значительно изменились. На смену учитель-ментор, учитель-диктатор пришел учитель-наблюдатель, учитель-посредник, учитель-"умиротворитель" и “руководитель". Хотя личность преподавателя в данном случае отходит на второй план, влияние ее на аудиторию, не уменьшается, а, наоборот, возрастает.

В связи с этим знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять рекомендации ведущих педагогов.

Сейчас никто не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку. Самое первое определение методики было дано Е.М. Рытом в 1930 году, который писал: «методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания».

Прогресс и принципиальные изменения методов изучения языка, несомненно, связаны с новациями в области психологии личности и группы. Сейчас ощущаются заметные изменения в сознании людей и развитие нового мышления: появляется провозглашенная А. Маслоу потребность в самоактуализации и самореализации. Психологический фактор изучения иностранных языков выдвигается на лидирующие позиции. Аутентичность общения, взвешенные требования и претензии, взаимовыгодность, уважение свободы других людей - вот набор неписаных правил построения конструктивных отношений в системе "учитель-ученик".

Демократические перемены последних лет, законодательно закрепленное право на свободу педагогического творчества освободили от запретов долгие годы искусственно сдерживаемый творческий потенциал. Многие образовательные учреждения стали воплощать в жизнь самые сокровенные проекты своих лучших педагогов и руководителей .

Сегодня учитель тоже не стеснен в выборе: методов и приемов обучения - от игр и тренингов до синхронного перевода; в организации занятий; в выборе учебников и учебных пособий - от широкого спектра отечественных изданий до продукции Оксфорда, Кембриджа, Лондона, Нью-Йорка и Сиднея. Учитель теперь может подбирать, творить, комбинировать, видоизменять.

Предмет исследования : современные методики обучения иностранным языкам.

Объект исследования : процесс обучения иностранным языкам.

Цель данной дипломной работы: широко изучить вопросы касающиеся применения современных технологий в обучении иностранного языка и доказать, что изучение, отбор и применение инновационных технологий поможет сделать образовательный процесс более эффективным.

Задачи:

Изучение не менее 25 источников литературы, для более полного раскрытия темы;

Изучение всех аспектов темы для применения к данной дипломной работе;

Проведение практических работ и освещение результатов в нашей работе;

Изучить мнения педагогов по данной теме;

Выделить основополагающие методы обучения и описать их преимущества.

Гипотеза : если в процессе обучения иностранному языку применять инновационные технологии, это поможет достичь успеха и эффективных результатов при обучении иностранного языка.

Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком пришло и в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание иностранного языка жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению его резко возросла. К сожалению, практически все учебники иностранного языка разрабатываются в расчете на некоего среднего ученика. Компенсировать этот недостаток можно и нужно за счет разработанных в методике методов, подходов и технологий обучения их изучения и практического применения.

Учитывая все вышесказанное и понимая повышенный интерес педагогов к данной теме, мы считаем тему данной дипломной работы актуальной на сегодняшний день. В данной дипломной работе мы говорим и освещаем такие вопросы как описание, анализ, практическое применение современных технологий. Так в главе 1 мы даем описание наиболее актуальным технологиям обучения иностранному языку. Показываем положительные стороны той или иной технологии в преподавании. Глава 2 содержит в себе описание практического применения некоторых технологий, а также анализ и результаты по данной работе. Соответственно, главным предметом исследований нашей работы являются современные технологии обучения иностранному языку.

Основная масса материалов для анализа и систематизации научных знаний данной работы была взята в номерах журнала «Иностранные языки в школе» за различные годы. Также широко использовались работы Е.И. Пассова и Г.Н. Китайгородской.

1. Современные технологии обучения иностранным языкам в средней школе

1.1 Личностно - ориентированный подход в обучении

Личностно-ориентированное образование - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ребенка с выявлением у него индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Оно основывается на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании и учебной деятельности .

Школьник, как известно, воспринимает лишь то, что хочет и может, преломляя учебно-воспитательные воздействия сквозь призму своей интегральной индивидуальности, то есть как субъект.

Культурная среда школы - основа формирования человека, так как человек является высшей ценностью и высшей целью образования и воспитания. Процесс формирования человеческой личности, выявление творческого потенциала в каждом ребенке, развитие способностей ребенка делать свой выбор, создание условий для вариативного образования - основные черты педагогики будущего, личностно-ориентированной среды школы.

В сознании современных старшеклассников сложился образ школы, которая полностью соответствует целям гуманистической, личностно-ориентированной педагогики.

В настоящее время обучение языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятельности, общению. логичным представляется обратиться к чтению на иностранном языке, включая индивидуальное домашнее чтение, как одному из важных источников познавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориентированному общению.

Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие современные методисты и преподаватели-практики рекомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях.

Остановимся кратко на характеристике понятия личностно-ориентированного общения. Б.В. Ломов называет личностными такие формы общения, в которых нет предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнёров, или же этот предмет играет лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения, является та ценность, которую его партнёры, представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Под личностно-ориентированным общением в учебном процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, тактичном, уважительном отношении собеседников, на знании и учёте индивидуально-психологических особенностей их характера, темперамента.

Такое общение, выраженное в соответствующей речевой форме, способствует самовыражению личности. Одним из источников разработки структуры личностно-ориентированного иноязычного общения являются различные интенсивные методы обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, Е.Г. Чалкова).

Характерной чертой большинства форм личностно-ориентированного общения является ориентированность субъекта общения на то, чтобы тут же получить ответ от собеседника, воспринять его реакцию и в соответствии с этим решить, в каком направлении действовать дальше. В этом случае важным становится превращение процесса овладения языком в процесс личностный. Передача личностно-значимой информации будет стимулировать дополнительно новые высказывания учащихся, что объясняется неоднозначностью восприятия такой информации. Иными словами, в данном случае становится возможным перевод речевой деятельности в область психических процессов. При таком подходе главная задача методики состоит в повышении интеллектуально-мыслительной активности обучаемых.

Личностно-ориентированный подход к обучению позволяет оказывать каждому ребёнку действенную помощь в становлении зрелой и всесторонне развитой личности. Реализация приоритета нравственности предполагает формирование нравственной ориентации личности, развитие её нравственно-творческого отношения к действительности. Важно сформировать у детей ощущение причастности к окружающему миру, умение заботиться о его сохранении и улучшении.

Так ориентация на приоритет творчества является универсальным механизмом, обеспечивающим вхождение молодого человека в мир культуры и формирование способа существования в этом мире. Живое восприятие времени, его осмысление невозможно без самосознания, осмысления своего места в мире, стремления к будущему.

Инновационные требования к конструированию урока обучения языку, в том числе и не родному, требуют от учителя такой организации учебного процесса, при которой ученик занимает активную позицию, является не объектом, а субъектом обучения. Образовательная система Республики Казахстан переживает период реформирования, обогащается содержание образования, вырабатываются новые подходы в методике обучения различным предметам, изменяются требования к конечному результату - уровню обученности выпускника.

Выпускник школы должен обладать нужными знаниями, умениями, навыками, осуществлять различные виды деятельности, уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к сотрудничеству, стремясь избегать и преодолевать конфликты. Все это может быть достигнуто лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию, когда учитываются потребности, возможности школьника.

Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования и на весь учебно-воспитательный процесс, способствуя благоприятной среде. Личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников и их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения. При этом подходе создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды часто с выходом за пределы урока и школы. Личностно-ориентированное обучение включает метод проектов, обучение в сотрудничестве, контекстное обучение, интенсивное обучение и разноуровневое обучение. Обучение в сотрудничестве. Современные учебные пособия по педагогической психологии (Guy R. Lefranзois «Psychology for teaching”, 1991; Earnst T. Goetz, Patricia A. Alexander, Michael J. Ash “Educational Psychology. A Classroom Perspective”, 1992) относят к гуманистическому направлению в обучении три дидактические системы: так называемы открытые школы (open education or open classroom), индивидуальный стиль обучения (the learning-styles approach) и обучение в сотрудничестве (cooperative learning). В Великобритании, Австралии, США имеется опыт обучения учащихся по индивидуальным планам, в соответствии с индивидуальным стилем обучения. Для массовой школы представляется наиболее интересным опыт обучения в сотрудничестве как обще дидактический концептуальный подход, особенно, если учесть тот факт, что эти технологии вполне органично вписываются в классно-урочную систему, не затрагивают содержания обучения, позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», эти технологии могут обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.

Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным из университета Джона Хопкинса; Р. Джонсоном и Д. Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э. Аронсона из университета штата Калифорния. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас и просто не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос.

Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет школьника равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятные им вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только не только академических успехов, но и их интеллектуального и нравственного развития. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе - вот что составляет суть данного подхода. Идея обучения в сотрудничестве получила своё развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея чрезвычайно гуманна по своей сути, а, следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах разных стран. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Перечислим их:

Группа учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик, девочки и мальчики. Если группа работает слаженно состав можно не менять. Если работа по каким-то причинам не клеится, состав группы можно менять от урока к уроку.

Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы.

Оценивается работа не одного ученика, а всей группы; важно, что оцениваются не столько знания, сколько усилия учащихся. При этом в ряде случаев можно предоставит ребятам самим оценивать результаты.

· Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик. Если слабый ученика в состоянии обстоятельно изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием. Итак, приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве.

1. Student team learning (STL, обучение в команде). В данном варианте реализации обучения в сотрудничестве уделяется особое внимание «групповым целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), что может быть достигнуто только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими учениками этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащим изучению. Вариантами этого подхода можно считать:

а) индивидуально-групповую (student - teams - achievement divisions - STAD)

б) командно-игровую (teams - games - tournament - TGT) работу.

2. Другой вариант организации обучения в сотрудничестве разработал профессор Э. Аронсон в 1978 году и назвал его Jigsaw. В педагогической практике такой подход обозначается сокращенно «пила». Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты (логические или смысловые блоки). Такая работа ни уроках ИЯ организуется на этапе творческого применения языкового материала. Каждый член группы находит материал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем ребята возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те, в свою очередь рассказывают о своей части задания. Все общение ведется на ИЯ. Отчитывается по всей теме каждый ученик в отдельности и вся команда в целом.

3. Ещё одни вариант обучения в сотрудничестве - learning together (учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (Д. Джонсон и Р. Джонсон). Класс делится на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание, которое является частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Каждой группе дается задание подготовить свою часть. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение материала в полном объёме. Надо иметь в виду, что вся необходимая лексика по теме усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам обучения в сотрудничестве, дают возможность учителю быть ориентированным на каждого ученика. Это и есть личностно-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы, один из возможных способов её реализации. При использовании обучения в сотрудничестве самое трудно - добиться, чтобы ученики в малых группах общались ни ИЯ. Но практика показывает, что при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя это требование выполняется сначала с трудом, а затем постепенно с явным удовольствием. Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть в том, чтобы учащийся сам захотел приобрести знания. Проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности не менее важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием .

1.2 Коммуникативный метод обучения

Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения вызвало появление вопроса о необходимости создания новой методической системы, которая могла бы обеспечить достижение этой цели наиболее эффективным и рациональным способом. Тогда коллектив кафедры обучения иностранным языкам Липецкого государственного педагогического института в течение ряда лет вел разработку принципов коммуникативной методики. Логика разработки коммуникативной методики и привела к окончательному выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обучения иностранным языкам в школе. А подобная система может быть построена только на коммуникативной основе. Кроме того, как показала практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности учащихся. Коммуникативный метод явился основой для создания учебников по английскому языку в средней школе.

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной.

Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих что-то новое для учеников, отказ от многократного чтения того же текста и упражнений с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной деятельности .

Как уже было сказано ранее, многие современные методики являются коммуникативно-ориентированными, и одной из важнейших их целей является обучение общению и владению речевыми средствами. Каждая из методик использует при этом разные средства, методы и принципы. То есть, каждая из методик имеет отличительные специфические черты.

Самой первой специфической чертой коммуникативной методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а «иноязычной культурой», которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект. Эти аспекты включают в себя знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры, взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком. Также они включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов обучаемого в любой из сфер своей деятельности. Последний фактор обеспечивает дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка со стороны обучаемых, в этом не заинтересованных.

Второй специфической чертой коммуникативной методики является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула положение о том, что общению нужно обучать только через общение, что стало для современных методик одной из характерных черт. В коммуникативной методике обучения общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания.

Следующей отличительной чертой предлагаемой концепции является использование всех функций ситуации. Коммуникативное обучение строится на основе ситуаций, которые (в отличие от других методических школ) понимается как система взаимоотношений. Главный акцент здесь ставится не на воспроизведение с помощью средств наглядности или словесное описание фрагментов действительности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между обучаемыми. Обсуждение ситуаций, построенных на основе взаимоотношений обучаемых, позволяет сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально естественным и приближенным к условиям реального общения .

Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала.

Специфической чертой коммуникативной методики является также использование условно-речевых упражнений, то есть таких упражнений, которые построены на полном или частичном повторении реплик преподавателя. По мере приобретения знаний и навыков характер условно-речевых упражнений становится все более сложным, пока необходимость в них не исчерпывает себя, когда высказывания обучаемых не становятся самостоятельными и осмысленными.

Коммуникативность - предполагает построение обучения, как модели процесса общения. Чтобы придать обучению основные черты процесса общения, во-первых, необходимо перейти на личностное общение с учащимися, благодаря чему в работе с аудиторией складывается нормальный психологический климат. Во-вторых, для решения этой задачи необходимо использовать все способы общения - интерактивный (когда происходит взаимодействие учителя с учениками на основе какой-либо деятельности, помимо учебной),

Персептивный (когда имеет место восприятие друг друга как личностей, минуя статусы учителя и ученика),

Информационный (когда ученик и учитель меняются своими мыслями, чувствами, а не словами и грамматическими структурами). И третье необходимое условие - это создание коммуникативной мотивации - потребности, которая побуждает учащихся, участвовать в общении, с целью изменить взаимоотношения с собеседником. Общение должно быть построено таким образом, чтобы происходило постепенное овладение речевым материалом.

Коммуникативный метод предназначен для обучения говорению. На основе этого метода могут быть созданы разные системы обучения, в зависимости от того, какому языку обучают и в каких условиях. Например, обучение говорению на английском языке в языковой (неязыковой) школе. Кроме того, коммуникативность, как категория методики может служить базой для создания методов обучения и другим видам речевой деятельности - аудированию, чтению, письму, переводу. В этом случае номенклатура принципов будет несколько иной.

Почему урок иностранного языка часто остается лишь уроком языка, но не становится уроком иноязычной культуры? Прежде всего, потому что сам учитель не является (а зачастую и не хочет являться) знатоком и пользователем той самой иноязычной культуры, освоением которой, он должен заниматься совместно с учениками. А ведь культура приходит к ученику, прежде всего через сам язык, через общение на языке. Учителя часто упускают из виду тот факт, что значительную часть процесса обучения занимает обучение которое, может стать основной проекцией иноязычной культуры на уроке ИЯ. Для успешного развития говорения нужно создать языковое окружение:

Разговор по душам;

Анекдот;

- «разогрев»;

Розыгрыш и др.

Ошибкой было бы думать, что коммуникативный метод предназначен только для легкой светской беседы. Те, кто хочет быть профессионалом в конкретной области, регулярно читают публикации по своей тематике в иностранных изданиях. Обладая большим словарным запасом, они легко ориентируются в тексте, но поддержать беседу с иностранным коллегой на ту же тему им стоит колоссальных усилий. Коммуникативный метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Однако есть и оборотная сторона медали: клишированностъ фраз и небогатый лексикон. Добавьте к этому массу грамматических ошибок, и вы поймете, что единственный способ не прослыть, скажем, так, неумным собеседником - повышенное внимание к партнерам, знание этикета и постоянное желание совершенствоваться. Те, кто учится по коммуникативной методике - "легкая кавалерия". Они гарцуют под стенами крепости, совершают стремительные атаки и хотят сорвать флаг, не замечая, как красива осажденная цитадель.

Говоря о роли и месте данной технологии в образовательном процессе, нужно отметить, что в концепции развития образования Республики Казахстан поставлена задача серьезной перестройки преподавания иностранного языка, так как, необходимо улучшать коммуникативную направленность обучения.

1.3 Разноуровневое обучение

Разноуровневое обучение - человек настолько многогранен, что учесть возможные повороты в его развитии порой очень сложно. На основании тестирований по отдельным предметам создавать группы разного уровня: «А», «В», «С». Ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы. На протяжении всего обучения действует система зачетов и проверочных работ, в любой момент, если учащийся покажет более высокие результаты и выразит желание перейти в другую группу более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность. К 14 годам ребята вполне могут определить свои возможности и способности по разным предметам. Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим ученикам, не упуская из виду остальных, создавая благоприятные условия для всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития и характера.

Под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

1.4 Интенсивная методика обучения

Особую популярность приобретает интенсивная методика обучения английскому. Она выручает всех, для кого фразы "время - деньги" и "деньги - время" равнозначны. Изучать английский интенсивно позволяет высокая степень шаблонности - этот язык состоит из клише на 25%. Запоминая и отрабатывая определенный круг "устойчивых выражений", вы в принципе сможете объясниться и понять собеседника. Конечно, избравшему интенсив не удастся получить удовольствие от чтения Байрона в подлиннике, но ведь и цели этого курса совсем иные. Интенсивный метод направлен на формирование "выразительного речевого поведения", и поэтому часто имеет языковой характер. На хороших курсах вам, скорее всего, обеспечат возможности неограниченного общения и максимальной реализации потенциала, а "в фокус" курса попадут ваши потребности. Каждый студент сможет почувствовать себя личностью. А учебными приемами, скорее всего, будут диалогическое общение и тренинги.

Что касается сроков, то выучить английский даже на самом простом уровне "за две недели" сложно и в фантастическом сне, а вот за 2-3 месяца - уже реальнее.

В современных условиях быстрого развития науки и техники проблема перехода на интенсивный путь развития стоит и решается во всех сферах общества и на всех этапах формирования личности и специалистов. Также актуальна она и для обучения иностранным языкам. Поиски оптимальных путей решения этого вопроса, вызвали еще в конце 60-х - начале 70-х годов нашего столетия появление метода, в основе которого лежит суггестивное воздействие на учащихся .

Суггестопедическое направление появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей в учебном процессе, в частности, при обучении иностранным языкам.

Идеи Г. Лозанова явились отправным пунктом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам. Первоначально модель интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывалась для применения взрослого контингента обучаемых в условиях краткосрочных курсов, но в дальнейшем опыт успешной реализации интенсивного метода обучения и в иных условиях был положительным.

В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам реализуется в различных развивающихся, вновь создающихся и действующих методических системах. Это обусловлено многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, а также многообразием условий обучения (сетка учебных часов, их количество, наполняемость учебной группы).

Последователями Г. Лозанова в нашей стране, развивающими его идеи, стали Г.А. Китайгородская , Н.В. Смирнова, И.Ю. Шектер и др.

Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской. В методе активизации наиболее ярко и полно отражена концепция интенсивного обучения иностранному языку.

1.5 Диалог культур

Обновленное содержание отечественного образования призвано обеспечить адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры личности, ее интеграцию в системы мировой и национальной культур.

В основе культурологического подхода в образовании лежит следующая закономерность: развитие гармоничной личности зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры.

Зная другие языки, человек получает возможность для пересечения границы своей родной культуры и встречи с другими культурами. Происходит диалог культур. Иностранный язык является неотъемлемой частью культурологического образования. Задачей культурологического образования, в том числе и спроецированного на иностранный язык, является создание условий, в которых человеческая личность может проявляться во всем своем многообразии и самоопределении, ведя диалог в горизонте культуры. Личность жива только в своей обращенности к другим, в восприятии другого во внимании к другому, в общении с другим (или самим собой в качестве Другого). Значит, личность есть там, где есть диалог. Все методы, приемы и средства обучения иностранному языку в контексте диалога культур направлены на узнавание и понимание новой культуры. В свою очередь, подобные установки создают потребность в обеспечении такой организации учебного процесса, которая способствовала бы формированию и развитию личности обучающегося. Основой обучения иностранному языку в контексте личностно-деятельностного подхода должно быть не только и не столько запоминание информации, сколько активное участие обучаемых в овладении знаниями, формирование у них способности к самостоятельной продуктивной деятельности на иностранном языке. Это предусматривает возможность использовать серию творческих заданий, ролевых игр, ситуаций и т.д. Процесс познавания, понимания, узнавания новой культуры очень труден. Поскольку обучающийся часто рассматривает культурные явления другого народа с точки зрения внутренней перспективы, через призму собственной культуры, то становится ясно, почему допускаются грубые ошибки, иногда нарушающие процесс коммуникации, а иногда делающие его просто невозможным. По меткому замечанию немецкого исследователя Г. Фишера мы имеем в данном случае дело с так называемой "страноведческой интерференцией" .

При обучении иностранным языкам в контексте диалога культур возникают неограниченные воспитательные возможности, если иностранный язык используется как средство приобщения студентов к духовной культуре других народов и познания действительности путем иноязычного общения, как способ самопознания и самовыражения личности в процессе общения.

Изучение аутентичных текстов, чтение газет и журналов на иностранным языке, прослушивание аудиокассет, просмотр видеофильмов знакомит обучаемых с культурой другого народа, помогает выявить сходство и различия в культуре двух народов, дает студентам возможность по-другому взглянуть на проблемы своих сверстников в стране изучаемого языка, познакомиться со спецификой менталитета народа, нравами, обычаями, стилем жизни страны изучаемого языка. При изучении иностранного языка в контексте диалога культур следует исходить из принципа равноправия всех человеческих культур (Л. Гётце). Этот тезис, однако, нисколько не умаляет автономии культуры любого народа и в то же время помогает избежать этноцентризма, т.е. чувства превосходства собственного языка и культуры. Преподаватель должен занимать такую позицию в процессе педагогической деятельности, при которой он будет воспитывать у студентов уважение к культуре другого народа, давать объективную оценку явлениям культуры другого народа, пробуждать у студентов желание узнать как можно больше о стране изучаемого языка, учитывая при этом возможности взаимного обогащения культур. Только в этом случае можно будет говорить о диалоге культур в широком смысле этого слова, предполагающем взаимопонимание и взаимообогащение. Кто хочет знать иностранный язык и правильно пользоваться им, тот должен, прежде всего, познать мир людей, которые говорят на этом языке.

2. Практическое применение современных технологий в образовательном процессе

2.1 Метод проектов

На практике для наблюдения и получения результатов апробировались 2 современные технологии обучения иностранному языку: проектная технология и информационная технология. Данные технологии являются инновационными технологиями. Понятие «инновация» в современном словаре иностранных слов трактуется как нововведение. В научной литературе русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения, новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Среди современных методов обучения метод проектов является наиболее перспективным, он позволяет в реальном учебно-воспитательном процессе достичь поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традиционным методами, сохраняя все достижения дидактики, педагогической психологии, частных методик . В настоящее время метод проектов находится в центре научных интересов многих исследователей. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию). Разработка должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Так, например, начиная тему "My Motherland " в 7 классе с количеством учащихся 18 человек, было решено сделать коллаж. Задание в группах: определить, что мы понимаем под словом " My Motherland ", что это для нас, чем мы гордимся. Нашей задачей являлось - принести старые журналы, ножницы, клей, бумагу и фломастеры, обеспечение учащихся русско-английскими словарями и формулирование задания. Внутри группы учащиеся (4-5 человек) были распределены обязанности: кто-то оформляет коллаж, кто-то ищет слова в словаре. Во время работы преподаватель лишь консультировал по поводу верного употребления тех или иных иноязычных слов. По окончании работы группа представляла свой проект и защищала его (как она это делает - они тоже решают сами). Это может быть рассказ, интервью, песня и т.д. Конечно, обязательное условие - это происходит на иностранном языке. И затем работать по этой теме уже легче и интереснее, так как ученики сами прониклись этой темой, думали, определяли основные пункты изучения темы. Проекты предусматривают личную ответственность каждого ученика . На протяжении всей работы над проектом каждый ученик ответственен за определенный вид (этап) работы.

Данная работа создала совершенно иной психологический климат в классном коллективе. Каждый учащийся понимал личную ответственность перед группой, классом. Данный вид работы позволил использовать свой словарный запас, умение изъясняться на языке так как, в основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. По завершении работы над проектом нами был проведен мониторинг по выявлению степени интереса к данному виду работы. Суть понятия “Проект” - это прагматическая направленность на результат, который мы получили при работе над коллажем. Результат этой работы, можно было увидеть, осмыслить. Чтобы добиться такого результата, необходимо было научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели свой исследовательский потенциал.

Школа - это открытая социально-педагогическая система, которая создается обществом и призвана выполнять социально значимые функции. По мере обновления общества и изменения социального заказа меняется и школа. Современная ситуация характеризуется глобальными изменениями во всех сферах жизни, и в образовании в частности.

Диаграмма 2.1

Переход страны на путь инновационного развития прямо объявляется сегодня и обсуждается в целом ряде нормативных документов, рассматривающих несколько ключевых понятий инновационного развития. Собственно инновационная деятельность направлена на то, что бы открытие превратить в изобретение, изобретение - в проект, проект - в технологию реальной деятельности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве новаций. Одной из таких новаций и является технология проекта .

Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает им учебное заведение, а уметь применять их на практике. Именно поэтому американские педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Ее решение требовало знаний из различных областей. Именно поэтому первоначально метод проектов назывался проблемным. Метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на практический результат .

С целью развития исследовательских навыков нами был проведен проект в 9 классе в количестве 17 человек по теме «Environment». Данная работа позволила самостоятельно работать с информацией, проводить исследования, развивать умение работать в группах, соблюдать определенные требования. И одно из главнейших преимуществ данной работы - это связь с жизнью и действительностью. Что дало стимул работать над проектом творчески. Данный метод проектов нашел широкое применение в данном классе потому, что он позволил органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дал возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.

Метод проектов нужен в преподавании иностранных языков. Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетентности как одной из основных целей обучения иностранным языкам. Целью обучения является не система языка, а речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартам, необходима активная устная практика для каждого ученика группы . Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но и искать способы включения их в активный диалог культур. Основная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Среди учащихся 5 классов был проведен проект по теме «My family tree». Большинство учащихся работало самостоятельно, чтобы рассказать о своей семье. Исследование именно своей семьи пробудило интерес у учащихся. Таким образом, они самостоятельно обогащали свой словарный запас. При подведении итогов члены экспертной группы вручали каждому участнику проекта памятный знак с надписью. Например, «A music family», «A nice family» и т.д. Далее ребята высказывались, что больше всего понравилось, какой из проектов, и почему. Данная работа позволила не только проверить лексику по теме, но и отследить правильность составления предложений.

Также при работе с данным классом (5 класс) «My flat» мы старались выдерживать основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения), например, организация путешествий в разные страны, проблема свободного времени молодежи, проблема обустройства дома, проблема отношений между поколениями и т.д.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (программа туристического маршрута, выпуск газеты по проблеме, планировка квартиры, репортаж с места событий, интервью со “звездой” и т.д.)

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

Определение конечных целей совместных/индивидуальных проектов.

4. Определение межпредметной взаимосвязи базовых знаний, необходимых для работы над проектом.

5. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

6. Использование исследовательских методов:

Определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;

Выдвижение гипотезы ее решения, обсуждение методов исследования;

Оформление конечных результатов;

Анализ полученных данных;

Подведение итогов, корректировка, выводы.

Фрагмент проведенного урока в 5 классе по теме «My flat».

Цель урока: тренировать учащихся в самостоятельном употреблении лексики по теме,

Задачи урока: учить описывать комнату, ознакомить с английскими предлогами, воспитывать любовь к родному дому.

Оборудование: набор игрушечной мебели, картинки по теме.

Этап применения практических знаний с уже состоявшейся самостоятельной подготовкой. Ученики расставляли игрушечную мебель и обсуждая интерьер, пользуясь подсказкой-таблицей с английскими предлогами. Таким образом, состоялась работа в парах Далее шло описание комнаты по цепочке, индивидуальная работа:

T: Answer my questions, please! What kind of room is this? Is it big or small? Where is the table? Etc.

Описание картины шло по цепочке в логической последовательности.

На подготовку данного проекта было затрачено 25 минут. Чтобы решить проблему времени на подготовку, стоит подумать о проекте за определенное время до начала темы. На практике учащихся очень увлекает работа над проектами.

Мы приведем несколько примеров проведения проектов и проанализируем результаты.

Один из проектов в 5 классе по теме «Would you like a cup of tea?» - также вызвал интерес к самостоятельной работе, так как работа была проведена в 4 группах (одна из них экспертная). Учащиеся готовили проект вечеринки по поводу дня рождения одного из своих товарищей. Каждая группа представляла этого ученика, по - своему рассказывала о его достоинствах, и, объясняя почему они хотели подготовить ему незабываемый вечер. Далее следовал рассказ о том, как накрыть стол, что приготовить, как украсить дом, какие конкурсы провести, какие подарки подарить, и предлагались оригинальные рецепты торта. Итог подводила экспертная группа. Практика показала, что вместе учиться не только легко, но еще и интересно. Помочь другу вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха, или горечь неудачи, было бы также естественно, как смеяться, петь. Учиться вместе, а не просто что - то выполнять вместе - вот что составляло суть данного проекта.

Предполагалось, что учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, нашей задачей явилось прогнозирование результатов в нескольких возможных вариантах. Учащиеся называли некоторые из них, к другим мы подводили ребят наводящими вопросами, ситуациями и т.п. Для ликвидации лексико-грамматических трудностей необходимо было до начала работы над проектом ввести и закрепить лексику и грамматику по данной теме (так как работа над проектом проводилась в начале изучения темы). Подводя итоги проделанной работы мы провели проверочную работу - контроль знаний у учащихся лексико - грамматического материала. Данный контроль был проведен во всех группах, в том числе и в экспертной группе. Ниже приводятся результаты мониторинга качества знаний по данной теме.

Подобные документы

Методы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка. Обучение речевым навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики. Речевые ситуации как способ дополнительной мотивации в обучении.

дипломная работа , добавлен 02.07.2015


Приемы, средства и принципы личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе. Обучения в сотрудничестве и применение игровых технологий на уроках английского языка как один из путей формирования познавательного интереса учащихся.

дипломная работа , добавлен 30.05.2008


Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам. Прагмалингводидактика в обучении иностранным языкам. Содержание, особенности и характеристики компетенций обучения иностранным языкам. Роль коммуникативной компетенции в обучении.

курсовая работа , добавлен 13.02.2011


Современные методики преподавания английского языка: коммуникативная, проектная, интенсивная, деятельностная, дистанционная методика. Методические принципы современных методик обучения английскому языку. Сравнительная характеристика.

дипломная работа , добавлен 08.05.2003


Совершенствование у будущих учителей английского языка умений профессионального иноязычного речевого общения с учащимися на занятиях кружка. Методики и формы коммуникативной подготовки, формирование навыков: дидактическая речь учителя иностранного языка.

дипломная работа , добавлен 25.11.2011


Значение письменной речевой деятельности учащихся в изучении иностранного языка, роль в ней информационных технологий. Особенности обучения письменной речи на среднем этапе изучения иностранного языка. Письмо как средство обучения иностранному языку.

дипломная работа , добавлен 12.05.2010


Изучение понятия "память" и её видов, возрастных особенностей памяти младших школьников. Анализ упражнений и игр на развитие лексики английского языка в школе. Разработка урока английского языка с применением основ развития памяти при изучении лексики.

курсовая работа , добавлен 13.04.2015


Роль игры на уроках английского языка в младших классах. Место игры в процессе обучения в условиях 12-летней школы. Виды игр, используемых на уроках английского языка. Драматическая игра как средство изучения английского языка. Анализ их применения.

курсовая работа , добавлен 12.03.2011


Особенности применения принципа наглядности в процессе изучения иностранного языка. Методика использования наглядности обучения при аудировании и формировании лексических навыков говорения. Значение мультимедийного сопровождения уроков английского языка.

дипломная работа , добавлен 12.05.2010


Процессуальный аспект обучения иностранным языкам. Творческий характер процесса и общедидактические принципы обучения. Управление мотивацией изучения иностранного языка и приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках немецкого языка.

Грамматика-переводной метод преподавания иностранных языков основы­вается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподава­ния современных языков - французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».

Цель обучения - чтение литературы, поскольку иностранный язык рас­сматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается
в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.

Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи
не предусматривается, говорение и аудирование используются только как
средство обучения,

Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из тек­стов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов
с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с
родного и на родной язык.

Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов,
используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучае­мого грамматического явления с соответствующими явлениями в род­
ном языке.

Перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упраж­нениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.

Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяс­нять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого
явления с его эквивалентом в родном языке (Richards and Rodgers 1991,
pp. 3-4).

Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводному методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» выте­кает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем со­здания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им по­нятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, пред­метов, ситуаций общения и т. д.

Основными положениями прямого метода являются следующие:

Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, род­ной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного
полностью исключаются из учебного процесса.

Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех
видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и
говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное
применение чтения и письма, способствующее закреплению нового ма­териала.

Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии
с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения явля­ется предложение. Введение и тренировка лексических единиц осу­ществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, де­монстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих
абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т. д.

Обучение грамматике осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую пра­вильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допу­скают их в речи.

В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонети­ческих навыков.

Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся
повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонети­ческой и грамматической правильности речи.

Аудиолингвальный метод преподавания иностранных языков основан на бихе­виористском подходе к обучению и структурном на­правлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответ­ствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным мето­дом основывается на следующих принципах:

Формирование навыков формообразования и употребления различных
языковых структур (habits) путем механического повторения и запоми­нания «правильного поведения». Учащиеся заучивают образцы, диалоги,
тексты и т. д., а затем переносят их в другие речевые условия.

Преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной, исполь­зуется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают
языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употреблении в письменной речи. Устная речь рассматривается как база, на основе которой осуществляется овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудиро­вание, говорение, чтение, письмо.

В основе обучения лежит не анализ явлений языка и его системы, а
речевая практика, которая понимается как выполнение действий по ана­логии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем на
материале строго отобранных структур - образцов предложений, прави­ла не объясняются. Широко используется дрилл, транс­формационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто хором вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения иностранным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе и является разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в 1950-е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу.

Название метода отражает его характерные черты: широкое использова­ние аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофиль­мы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная по­дача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разде­ляются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.

Аудиовизуальный метод, так же как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудио-лингвального метода, который предполагает овладение языковыми структура­ми, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие:

Формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное
внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овла­дения видами речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение, письмо.

Родной язык полностью исключается из учебного процесса. Лексика
вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом.
Переводные упражнения для ее тренировки не используются.

Обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые
вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяются на
составляющие элементы; широко используется дрилл.

Ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и
телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации общения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми и дополняются новыми элементами.

Предполагается широкое использование различных технических средств
обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует мотивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка.

Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвисти­ке и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Полмер, А. Хорн-би и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последова­тели устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного от­бора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматического материала и последовательности овладения им с помощью определен­ных приемов и упражнений.

Устный метод базируется на следующих положениях:

· Лексика является одним из основных аспектов обучения языку и долж­на быть строго отобрана. Уэст и Палмер впервые проанализировали лек­сику английского языка на основе принципа частотности и отобрали из письменных текстов лексический минимум, включающий в себя 2000 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечи­вает овладение английским языком. В 50-е годы Уэст пересмотрел этот список и опубликовал лексический минимум (A General Service List of English Words), который стал справочником для учителей при разработ­ке учебных материалов.

· Грамматический материал должен изучаться не в виде системы правил,
он должен представлять собой грам­матические структуры-образцы, отобранные из речи носителей языка.

· Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой
деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.

· Устная основа обучения предполагает введение и тренировку языкового
материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме). В соответствии с идеями прямого метода предлагается также использовать устное опережение: «немой» период времени (полтора-два месяца), в течение кото­рого учащиеся только слушают и запоминают, а затем говорят, читают и пишут.

· Ситуативность является ведущим принципом обучения. Языковой ма­териал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваться тре­нировкой его формы. В отличие от аудиолингвального метода грамматические структуры в виде предложений-образцов также подлежат усво­ению в ситуациях. Под ситуацией понимается «использование различ­ных предметов, объектов, картин и реалий наряду с действиями и жестами с целью демонстрации значения изучаемой языковой единицы».

Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидно­стью прямого метода; он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто использу­ются как синонимы.

Натуральный метод имеет следующие характеристики.

Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком
родным языком, то есть естественным (натуральным) путем.

Основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается.

Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматиче­ских структур и лексических единиц. Использование внешней нагляд­ности для семантизации и тренировки лексики.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на ком­муникативном подходе, принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего явля­ется многообразие толкований этого метода.

Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения: рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необ­ходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные постав­ленной цели. Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком.

Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обу­чения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, вклю­чать в себя работу как над формой, так и над содержательной сторо­ной речи. Такая трактовка коммуникативности позволила отече­ственным методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод»,

бенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода по­зволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных условиях.

Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. ISBN 5894152909 Пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики в этой области. 2003 АРКТИ 2003 ПРЕДИСЛОВИЕ Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают ситуацию в которой педагогам...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Н.Д. Гальскова

современная методика обучения

ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ

Пособие для учителя

УДК 372.8+80

ББК 74.268.2

Г 17

Гальскова Н.Д.

Г 17 Современная методика обучения иностранным языкам:

Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 192 с. (Метод, биб-ка).

ISBN 5-89415-290-9

Пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам, а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики в этой области. Пособие адресовано учителям иностранных языков общеобразовательных учреждений различного типа, а также студентам языковых факультетов педагогических вузов.

УДК 372.8+80

ББК 74.268.2

ISBN 5-89415-290-9

©Гальскова Н.Д., 2003

©АРКТИ, 2003

ПРЕДИСЛОВИЕ

Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают ситуацию, в которой педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора моделей построения курсов обучения предмету, учебных пособий и других обучающих средств. В этой ситуации необходимо подходить к решению ряда методических проблем с точки зрения активизации деятельности всех участников педагогического процесса и прежде всего — учителя. Именно учитель в новых условиях должен выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам. Это положение в значительной мере и определило авторскую концепцию настоящего пособия, а именно: отказ от готовых методических «рецептов», жестко регламентирующих деятельность учителя в рамках конкретной методической системы, в пользу анализа современной ситуации обучения иностранным языкам в контексте общих проблем, стоящих перед обществом и школьным образованием в целом, а также с учетом современного уровня состояния методической науки и смежных с нею областей научных знаний.

В пособие, наряду с традиционно рассматриваемыми вопросами, включены такие, которые до настоящего времени не были предметом специального рассмотрения методистов. К последним относятся, в частности, вопросы о сущности понятия «иностранный язык», основных закономерностях усвоения языка и обучения предмету, о школьной языковой политике и др.

Автором предпринята попытка показать, по каким объективным законам развивается и функционирует современная система обучения иностранным языкам в отечественной школе. Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что было бы ошибочным требовать от практикующего учителя умения свободно ориентироваться в теоретических основах обучения языку в учебных условиях — такой цели настоящее пособие не преследует. Но мы глубоко убеждены в том, что понимание учителем процессов, лежащих в основе фз ? нкциони-рования и развития современной системы обучения иностранным языкам, будет способствовать выбору наиболее эффективного пути к достижению искомых результатов обучения. В реализации этой сложной задачи и заключается основная цель данной работы.

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК

КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ

ПОНЯТИЯ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК», «ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ», «ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ», «ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА»

Что такое «иностранный язык»? Мы часто употребляем это понятие, но, к сожалению, редко задумываемся над его содержанием. Однако, чтобы правильно строить современный процесс обучения иностранному языку, необходимо знать, что есть иностранный язык и что следует понимать под обучением языку/овладением языком/изучением языка. Свое рассуждение мы начнем с того, как в науке трактуется понятие «язык».

Как известно, под языком понимают прежде всего естественный человеческий язык (в противопоставление искусственным языкам и языку животных — схема 1).

Схема 1

Возникновение и существование естественного языка неразрывно связано с возникновением и существованием человека — homo sapiens. «Язык вообще есть естественно (на определенной стадии развития человеческого общества) возникшая и закономерно развивающаяся семиотическая (знаковая) система <...>, обладающая свойством социальной предназначенности, — это система, существующая прежде всего не для отдельного индивида, а для определенного социума» (, с. 604).

Искусственные языки, как «...знаковые системы, создаваемые для использования в тех областях, где применение естественного языка менее эффективно или невозможно» (, с. 201), не являются предметом нашего рассмотрения. Нас интересует иностранный язык (ИЯ), который выступает в качестве своеобразной альтернативы родному языку.

Но что следует понимать под родным языком? Как отмечает М.В. Дьячков, существуют различные, иногда противоречивые критерии определения родного языка (, с. 15). Оптимальным представляется критерий происхождения, согласно которому родной язык является тем языком, на котором мать начинает общаться с ребенком с момента его рождения и который усваивается им в какой-то мере еще в утробе. Понятие «родной язык» при выборе языка обучения в учебном учреждении адекватно заменяется понятием «основной функциональный язык», то есть язык, которым 5-6-летний ребенок владеет свободно. В некоторых случаях, особенно в многонациональном обществе, которым является Россия, основных функциональных языков может быть более одного. Это значит, что ребенок владеет несколькими языками практически в одинаковой степени, что делает весьма сложным разделение языков на родной и неродной.

Вновь обратившись к схеме 1, мы увидим, что неродной язык может быть представлен двумя вариантами: иностранным языком и вторым языком. Под ИЯ понимается язык, «...который изучается вне условий его естественного бытования, то есть в учебном процессе, и который не употребляется наряду с первым (родным. — Н. Г.) в повседневной коммуникации», в то время как второй язык есть язык, «...который после или наряду с первым (родным. — Н. Г.) служит вторым средством общения и усваивается обычно в социальном окружении, где он является реальным средством общения» (, с. 31).

Таким образом, ИЯ, в отличие от второго языка, усваивается человеком вне социального окружения, в котором этот язык является естественным средством общения. Однако данное отличие имеет условный характер, и установить четкие границы между ними достаточно сложно. Действительно, любой ИЯ может изучаться в различных условиях, и всякий раз один и тот же язык меняет свою значимость. Например, немецкий язык для изучающего его в России будет иностранным языком, а для иммигрантов, овладевающих этим языком как средством повседневного общения в Германии, он станет вторым языком. Если иммигрант покидает Германию и возвращается в свою страну, немецкий язык переходит из разряда второго в категорию ИЯ.

Итак, иностранный и «второй» языки могут при соответствующих обстоятельствах легко «переходить» друг в друга. Это дает основание, при всех имеющихся между ними различиях, не абсолютизировать последние. Правильнее было бы, поскольку речь идет о поиске оптимального пути совершенствования системы обучения ИЯ, искать различия между ними в плоскости «управляемого» и/или «неуправляемого» овладения языком. Управляемый процесс овладения языком связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка , то есть с обучением языку. Обучение ИЯ представляет собой специальным образом (институционально) организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью. В нашем случае речь идет о речевом иноязычном опыте, которым в той или иной степени владеет обучающий (учитель) и полностью или частично не владеет обучаемый (ученик).

Обучение ИЯ, по определению И.В. Рахманова, есть «...процесс систематического и последовательного сообщения учителем знаний и привитие умений и навыков в области иностранных языков, процесс активного и сознательного усвоения их учащимися, процесс создания и закрепления у детей тех качеств, которые мы стремимся у них воспитать» (, с. 13). Из данного определения очевидно, что процесс обучения — это процесс двусторонний, включающий в себя в их единстве обучающую деятельность учителя/преподавателя ИЯ и учебную деятельность (изучение языка) обучаемого, направленную на изучение языка/овладение языком.

Между понятиями «изучение языка» и «овладение языком» есть существенные различия. В качестве иллюстрации последнего мы можем сослаться на мнение W. Ekimondson и J. House, считающих, что процесс овладения языком (acquisition) строится по законам овладения ребенком первым/родным языком. Для этого процесса характерно неосознанное, интуитивное усвоение языка, осуществляемое в ходе социализации личности ребенка (, с. 11). В отличие от этого процесса изучение языка (learning) есть процесс осознанный, предполагающий прежде всего эксплицитно выраженное использование и усвоение правил, языковых элементов. Следовательно, понятие «изучение языка» более широкое, нежели понятие «овладение языком». Процесс овладения языком можно рассматривать как «непреднамеренное», не находящееся под непосредственным управлением усвоение иноязычного содержания. Конечно, изучать можно и родной язык, которым ребенок уже владеет практически (что, собственно, и происходит, когда маленький ребенок приходит в школу). В непосредственном контакте с его носителем также имеют место элементы обучения (например, в ходе подсказки взрослым ребенку адекватных языковых и речевых средств или исправления ошибок). Обучение языку имеет конечной целью овладение этим языком, то есть ученик должен овладеть «речевыми умениями и навыками на определенном уровне, сколь угодно высоком» (, с. 13). Однако, к сожалению, изучение языка и обучение ему не всегда предполагают овладение учащимся этим языком.

В зависимости от того, в каких условиях изучается язык, в каком возрасте происходит приобщение к нему и какие при этом ставятся цели, различают разные типы владения языком (языками):

— владение первым (родным) языком — монолингвизм;

— владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками — многоязычие;

— владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), при этом процесс овладения происходит, когда первый (родной) уже полностью или частично сформирован;

— владение иностранным языком (в разных условиях его изучения: в естественном языковом окружении и вне его).

Отсюда можно сделать вывод, что применительно к отечественным условиям обучения в школе целесообразно говорить или об обучении ИЯ (последний тип владения языком), или о развитии двуязычия (русский язык и язык национальной республики/национально-административной территории, в которой обучаемый проживает), или о многоязычии (родной язык, государственный язык,. иностранный язык). При этом двуязычие может быть детским, когда ребенок приобщается ко второму языку в возрасте от 3-х до 4-х лет, до периода полового созревания, и взрослым, когда овладение вторым языком как средством общения начинается после периода полового созревания. Что касается ИЯ, то в условиях обучения в средней общеобразовательной школе речь может идти о развитии искусственного билингвизма (, с. 95) как частного случая смешанного билингвизма .

Как уже отмечалось выше, приобщение человека к новому языку может осуществляться в разных условиях: в стране изучаемого языка и вне ее пределов. В том и другом случае речь может идти об обучении (изучении его).

Изучение ИЯ в стране изучаемого языка может осуществляться в двух формах:

— в группах обучаемых — представителей одной культуры и говорящих на одном родном языке;

— в гетерогенных группах (по языковому признаку), где изучаемый ИЯ выступает естественным средством общения на уроке и во внеурочное время.

Изучение ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка также имеет свои по меньшей мере два подварианта:

— под руководством учителя — носителя изучаемого языка, что делает возможным естественное использование языка в общении с учителем не только на уроке, но и во внеурочное время;

— под руководством учителя — не носителя языка.

Последний наиболее типичен для отечественных условий обучения ИЯ. В то же время все названные формы имеют одну общую составляющую: они носят управляемый характер, и речь идет в этих случаях, как уже подчеркивалось нами, о преподавании языка и изучении языка. Однако мы уже отмечали, что овладение вторым/иностранным языком в естественных условиях его бытования и в отрыве от языковой среды может иметь не только управляемый, но и неуправляемый характер, то есть протекающий стихийно.

Как известно, в языковом окружении могут удачно сочетаться все необходимые для успешного овладения вторым языком компоненты: стимулы к использованию языка как средства общения (которые обучаемым могут даже не осознаваться), способности человека к овладению иноязычной речевой деятельностью и, что весьма существенно, непосредственный доступ к языку и культуре другого народа.

Неуправляемый процесс овладения неродным языком в языковой среде строится по законам овладения ребенком первым/родным языком. Для данного процесса характерно неосознанное, интуитивное усвоение языка, осуществляемое в ходе социализации личности ребенка. Основные специфические особенности данного процесса, то есть процесса неуправляемого овладения языком, в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом:

1. Язык используется в ситуациях повседневного общения в различных сферах жизни общества. Следовательно, человек, который пытается овладеть новым для него языком, располагает достаточно большим временем для языковой практики, при этом социальная потребность в этом языке чрезвычайно высока: знание языка может обеспечить человеку полноценное пребывание и проживание в стране, где этот язык является единственным (или основным) средством общения.

2. В процессе непосредственного общения с носителем языка человек, овладевающий этим языком, использует, как правило, все имеющиеся в его арсенале средства общения, в том числе и неязыковые. Попадая в новую языковую среду, он вдруг убеждается в том, что в его распоряжении находится достаточный арсенал неязыковых средств для выражения намерений, и на первых порах его речевая активность минимальна: он чаще всего использует невербальные средства, постепенно приобретая минимум языкового опыта. В самом процессе общения основное внимание акцентируется преимущественно на содержании (предмете общения), а не на осмыслении языковой формы и системе языка. Языковой аспект остается как бы на периферии интересов общающихся, ибо в коммуникации важным является взаимодействие, а не языковая корректность. Это обстоятельство имеет по меньшей мере два последствия: а) общающийся заинтересован в коммуникативном эффекте, а не в формально-правильном оформлении своей речи, поэтому он оценивает те или иные языковые средства иначе, нежели в учебном процессе; б) «метакоммуникативный» компонент общения слабо развивается, то есть человек не осмысливает язык, его формы и правила, в отличие от ситуации, когда эти правила должны изучаться.

3. Овладение языком в непосредственном контакте с его носителем осуществляется в ситуации погружения (подчас не имеющего ограничений во времени) человека в естественную языковую среду. Это, безусловно, не может не сказаться положительно на процессе овладения языком как средством общения. В этих условиях у приобщающегося к новому языку формируется творческая (креативная) компетенция, позволяющая использовать языковые средства в различных контекстах спонтанно и на продуктивном уровне, которая и обеспечивает коммуникативную деятельность на изучаемом языке.

4. Овладевая языком в естественном языковом окружении, человек использует, как правило, только те языковые средства, которыми он располагает и которые могут представлять различные языковые стили. При этом всегда есть соблазн научиться «оптимально» пользоваться минимумом языкового опыта, то есть выработать определенную стратегию их употребления в ущерб последующему самосовершенствованию в овладеваемой деятельности..Чем старше возраст человека, попадающего в подобную ситуацию, тем с большими сложностями ему приходится сталкиваться. Известно, что ребенок в двуязычной среде естественным образом становится билингвом, взрослый же человек в этой ситуации в большей мере нуждается в специально организованных занятиях, то есть в управляемом овладении иноязычной речью. Трудности, с которыми приходится сталкиваться взрослому человеку, обусловлены в определенной степени утратой с годами уникальной детской способности к овладению речью, в том числе и на ИЯ.

5. Независимо от того, носит ли процесс овладения ИЯ вторым языком в естественных условиях его бытования спонтанный или управляемый характер, его эффективность существенным образом зависит от готовности человека к интеграции в новую для него социокультурную среду, которая может быть различной. Она определяется целым рядом факторов, в том числе и возрастом: чем старше человек, тем ему сложнее адаптироваться к новой среде. Последнее определяется имеющимся у взрослого человека социально-культурным опытом и страхом потерять свою идентичность (принадлежность) с родной культурой и социумом.

Однако, если говорить о принципиальных различиях между процессами овладения/изучения ИЯ (второго языка) в стране изучаемого языка и вне ее пределов, то их следует искать прежде всего в области тех функций, которые выполняет этот язык в обществе. Остановимся на раскрытии этого положения несколько подробнее.

D. Horn и A. J. Tumat называют немецкий язык для детей-эмигрантов языком социализации, открывающим им доступ ко всем сферам жизни общества, в то время как английский язык или какой-либо другой ИЯ, изучаемый этими школьниками в Германии, является для них языком образования (, с. 15). В первом случае речь идет о том, что процесс овладения языком как средством общения служит также усвоению социальных правил и культурных знаний носителя этого языка. Во втором — изучаемый язык и процесс овладения им используются в качестве средства, обеспечивающего человеку его интеграцию в новое общество, в новую социальную ситуацию. Создаваемая в этих целях модель обучения ИЯ/ второму языку нацелена не только на приобщение обучаемых к новому для них средству общения, но и на оказание им помощи в ориентации посредством языка в различных сферах жизни нового для них общества (как снять квартиру, как устроиться на работу и т.д.). Этим объясняется ярко выраженная прагматическая направленность в изучении языка: стремление выйти в сферу реального использования языка во взаимодействии людей (см., например, так называемый функционально-прагматический подход в Германии) и, как следствие этого, появление за рубежом новых методик обучения, в наибольшей степени соответствующих межнациональному общению в учебных группах, укомплектованных обучаемыми разных национальностей (см., например, TANDEM -модель: J. Wolf, с. 9—35). Все эти идеи, в равной степени как и построенные на их основе учебники и учебные пособия, становятся в последнее время достоянием отечественных методистов и учителей.

Процесс внедрения новых зарубежных методик нельзя не приветствовать, но лишь с поправкой на то, что многие из них разрабатывались со ссылкой на непосредственный контакт с носителями языка. Геополитическое положение (и, к сожалению, экономическое) нашей страны дает основание утверждать, что для большинства учащихся существующие в ней условия изучения ИЯ не отвечают всем выше перечисленным характеристикам. Эти условия носят «искусственный» характер, и в данном случае можно говорить лишь об управляемом изучении ИЯ в отрыве от языковой среды. Правда, как мы уже отмечали выше, нередко границы между управляемым и неуправляемым овладением и, следовательно, между понятиями «ИЯ» и «второй язык» могут быть размыты. Например, если учащиеся имеют возможность выйти на непосредственный контакт с носителями языка у себя в стране, то создается уникальная ситуация естественной языковой среды. Такая ситуация имеет бесспорное преимущество, ибо ни учитель, хорошо владеющий ИЯ, ни аутентичные средства обучения, объективно представляющие культуру страны изучаемого языка, не могут в полной мере восполнить отсутствие непосредственного взаимодействия с носителями этого языка. Вот почему так важно налаживать работу по обмену школьниками, искать в своей стране (области, городе, селе) реальные возможности «выхода» на носителей изучаемого языка, воспитывать у учащихся потребность использовать язык как средство общения (например, чтение аутентичной литературы).

Итак, как мы уже отмечали, применительно к отечественным условиям мы можем говорить об обучении языку. Для обучения характерны планомерность и системность, специальным образом отобранное и методически проинтерпретированное учебное содержание, наличие серии приемов, способов работы, нацеленных на запоминание учащимися этого содержания и на контроль со стороны обучаемого уровня и степени владения учебным материалом, а также определенная ограниченность во времени.

Речевые и неречевые действия учащихся достаточно жестко регламентируются целями обучения, выдвигаемыми учителем на каждом конкретном этапе школьного образования, а также содержанием обучения, репрезентирующим, как правило, литературно-разговорную норму современного языка. Конечно, в учебных условиях возможно погружение в иноязычную речь (см., например, некоторые положения прямых, натуральных методов), однако в данном случае имеется в виду погружение в язык на специально отобранном и методически организованном языковом и речевом материале. Отбор последнего для обучения в условиях управляемого овладения ИЯ осуществляется прежде всего с учетом трудностей в усвоении этого материала и важности его для коммуникации, что приводит к отказу от той последовательности, которая характерна для естественного процесса усвоения языка, и снижению отрицательного языкового опыта. Например, морфологическая флексия при неуправляемом овладении языком не играет той роли, которую она приобретает в учебном процессе.

В условиях овладения языком в естественной языковой среде и в обучении языку имеет место сравнение человеком приобретаемого им языкового опыта с имеющимся опытом в родном языке, осуществляемое прежде всего на уровне осмысления грамматических правил. Различие заключается лишь в том, что в процессе обучения ИЯ грамматические правила «даются» учащимся или выводятся ими самостоятельно, в то время как при неуправляемом овладении языком правила не сообщаются и не отрабатываются сознательно. Во втором случае человек как бы «фильтрует» эти правила, исходя из своего личного языкового опыта. Таким образом, основные различия между двумя возможными вариантами изучения языка лежат "не в области сознательности или интуитивности, а в способе усвоения языковых правил.

Управление становлением речевых навыков и умений возможно в процессе выполнения специальных заданий и упражнений. Поэтому нередко обучение ИЯ связывают лишь с формированием у учащихся репродуктивных умений, то есть умений пересказать заданный текст, высказаться на уровне подготовленного материала и т.п. С этим категорически нельзя согласиться. Результативность в овладении учащимися ИЯ определяется их способностью использовать усвоенный/усваиваемый языковой материал в новых ситуациях общения. Поэтому в учебном процессе необходимо развивать как репродуктивную, так и продуктивную деятельность обучаемого.

Как известно, обучение всегда включено в целостный учебно-воспитательный процесс, направленный на достижение воспитательного эффекта, заданного как цель (, с. 38—39). Это положение также позволяет дифференцировать понятия «управляемое» и «неуправляемое» овладение учащимся языком. В том и другом случаях, безусловно, осуществляется процесс формирования личности обучаемого, но при неуправляемом овладении языком он носит стихийный, «побочный» характер, в то время как обучение организуется специально для получения заранее предусмотренного обучающего и воспитательного результата. При этом логично было бы предположить, что управляемый процесс должен быть более экономным и эффективным, нежели неуправляемый. Однако на самом деле это не так. Практика показывает, что в естественных условиях процесс овладения языком как средством общения в повседневных ситуациях проходит намного результативнее в силу большей мотивированности речевых поступков и потребности в общении на этом языке. Чтобы учебный процесс был результативным с точки зрения усвоения учащимся содержания учебного предмета, необходимо знать, по каким законам происходит овладение школьным языком.

Перечисленные выше особенности отличают любое управляемое овладение ИЯ независимо от того, протекает ли оно в стране изучаемого языка или вне ее пределов. Однако, если в естественном языковом окружении изучаемый язык есть одновременно средство общения и взаимопонимания между людьми в повседневной жизни, что усиливает прагматическую значимость процесса овладения языком и мотивирует иноязычную речевую деятельность человека, то в отрыве от страны изучаемого языка ИЯ выступает как средство общего образования (и в более узком понимании как средство обучения) обучаемого; в качестве средства общения изучаемый язык чаще всего присутствует лишь на учебных занятиях. Отсюда можно предположить, что процесс овладения ИЯ вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с его носителями будет эффективным, если он приобретет все возможные характеристики естественного процесса овладения языком и максимально приблизится по своим основным параметрам к условиям управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации.

Однако данное утверждение не означает, что процесс обучения ИЯ должен уподобляться полностью естественному речевому общению. Конечно, в основе процессов усвоения любого языка лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения и принципиально одинаков объект усвоения. Но в процессе обучения главным является «поиск наилучших способов для облегчения индивидуального процесса усвоения языковых знаний и овладения языком» (, с. 100). Поэтому методические проблемы должны рассматриваться в двух аспектах, находящихся в тесной взаимосвязи: с позиции обучающей деятельности учителя и с точки зрения индивидуальной деятельности ученика по усвоению им нового учебного предмета.

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СПЕЦИФИКУ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Хорошо известно, что в профессиональном общении понятие «система образования в области ИЯ» может использоваться по меньшей мере в трех смыслах: 1) как процесс или совокупность образовательных процессов по ИЯ; 2) как система образовательных учреждений, в которых изучается ИЯ, то есть система как социальный институт; 3) как социально-культурная сфера деятельности по приобщению граждан общества к ИЯ.

И это не случайно, ибо система образования в области ИЯ есть сложноорганизованный социальный объект, анализ которого сопровождается различными «срезами» с этого объекта, каждый из которых представляет определенную картину целого. В свою очередь, система образования в области ИЯ есть лишь отдельный элемент общей системы образования в нашей стране, и анализ первой (даже при признании объективно существующей ее специфики) не может не учитывать этого обстоятельства.

Однако, независимо от того, какой аспект понятия «системы образования в области ИЯ» является предметом рассмотрения, следует иметь в виду, что в основе функционирования этой сложной социальной системы лежит не только взаимодействие ее элементов друг с другом — система обучения предмету находится в самых тесных связях со средой, в которой она существует и развивается.

Всю совокупность факторов, обусловливающих специфику системы образования в области ИЯ на всех ее уровнях и во всех аспектах рассмотрения, можно условно подразделить на пять групп: социально-экокономические и политические факторы, социально-педагогические, социально-культурные, методические, индивидуальные.

Первую группу факторов составляют так называемые социально-экономические и политические факторы. Как справедливо отмечают W. Edmondson и Y. House, «...социально-политические факторы должны иметь приоритет, так как они определяют, состоится ли вообще обучение иностранному языку...» (, с. 26). Что касается экономических факторов, то их значимость в настоящее время неизмеримо возрастает в связи с тем, что школьные преобразования в мире и в нашей стране имеют все более последовательное экономическое обоснование, и усиление взаимосвязей экономики и образования есть, как отмечают ученые, долговременная тенденция. Идеология, государство и его экономические запросы, традиции и ритуалы педагогического сознания были и остаются ведущими ориентирами образования в обществе. Поскольку система образования в области ИЯ есть одна из подсистем общей системы образования, то высказанное замечание имеет самое прямое отношение и к ней.

Изменения социально-экономических и политических условий неизбежно влекут за собой изменения требований к системе образования по ИЯ, к ее основным составляющим, к характеру отношений в ней. Прежде всего это проявляется в отношении общества к ИЯ вообще и к конкретному языку в частности, "к людям, говорящим на ИЯ, а также в требованиях, которые общество предъявляет к уровню иноязычного образования своих граждан на каждом конкретном этапе социально-экономического развития. Другими словами, социально-экономические и политические факторы определяют социальный заказ общества по отношению к уровню и качеству владения его гражданами ИЯ. Социальный заказ выражается в престижности/непрестижности знания ИЯ, в приоритетах в выборе ИЯ и в общественной потребности в людях, практически владеющих ИЯ как средством общения. Можно сказать, что социальный заказ есть стратегический ориентир школьной языковой политики в области обучения ИЯ.

Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими ИЯ, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями ИЯ, с Достижениями культуры разных стран и чем реальнее возможность реализовать эти контакты, тем, естественно, выше статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания.

В настоящее время этот статус становится еще более значимым, как следствие определенных факторов, характерных для современного общества:

— расширения экономических, политических, культурных связей между странами;

— доступа к опыту и знаниям в мире, большому информационному богатству, в том числе в результате развития международных средств массовой коммуникации;

— миграции рабочей силы;

— межгосударственной интеграции в области образования и, следовательно, возможности качественного образования у себя в стране и за рубежом (практически можно сказать, что изучение ИЯ на должном уровне есть показатель современного образования).

Открытость политики любого государства мировому сообществу стимулирует процессы интеграции и интернационализации разных сфер человеческой деятельности. Мир становится все «меньше и меньше», меняется понятие «сообщество людей»: представители разных национальностей начинают все более ощущать свою принадлежность к сообществу большего порядка, чем та «национальная общность», к которой они принадлежат. Интересно, что в обиход западноевропейских политиков, педагогов и методистов вошел термин «мобильность», который понимается как:

— право свободного передвижения и повсеместного проживания в пределах стран, входящих в Европейское Содружество;

— право быть свободным в получении профессионального образования не только в своей стране, но и в соседних государствах;

— способность человека к адаптации к современным условиям проживания в мультикультурном обществе;

— умение даже на элементарном уровне устанавливать контакт с носителями языка;

— способность преодолевать возможные трудности, возникающие в процессе контакта с чужой культурой и ее носителями; умение проявлять толерантность к чужой культуре.

В изменившихся условиях человек в своей повседневной, в том числе профессиональной, жизни все чаще «сталкивается» с ИЯ. Более того, интеграционные общественные процессы меняют не только статус ИЯ в обществе, но и выполняемые им в этом обществе функции. Приоритетными становятся установление взаимопонимания между народами; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры.

Поскольку ориентироваться в новой ситуации без способности к интеллектуальному и социальному взаимодействию с лицами, говорящими на других языках, становится все сложнее, вместо термина «общение» предлагается термин «ориентировка». Таким образом, язык рассматривается как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире; с его помощью можно создавать новые мировые модели и новое мировое знание.

Следовательно, знание ИЯ становится в современном обществе необходимой частью личной и профессиональной жизни человека. Все это в целом вызывает потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими ИЯ и получающих в связи с этим реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношениях положение. Отсюда ясно, что социальный заказ общества по отношению к ИЯ в связи с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей выражается не просто в практическом знании языка (ов), а и в умении использовать этот язык(и) в реальной коммуникации.

В то же время новая социально-экономическая и политическая ситуация обусловливает повышение требований к уровню языковой подготовки обучаемых всех категорий, в том числе и учащихся общеобразовательных учреждений. Интересно, что появление с середины 80-х годов у многих граждан нашей страны возможности реально использовать ИЯ в опосредованном/непосредственном обращении с его носителями явилось источником некоторых разочарований для большинства из них в результатах обучения предмету. Оказалось, что, несмотря на большие материальные затраты, которые несет государство на организацию массового обучения ИЯ, а также на значительные усилия преподавателей, большинство заканчивающих среднюю школу не умеют практически пользоваться языком. Отсюда резкие и в чем-то справедливые упреки в адрес методистов, учителей, авторов учебников по поводу слабой языковой подготовки учащихся. При этом к ИЯ, как ни к какому другому предмету, предъявляются особо высокие требования. Ведь не ставят в упрек учителям физкультуры то, что школьники имеют слабые физические данные, и не упрекают учителей математики в том, что большинство выпускников школы сразу после ее окончания не могут доказать ту или иную геометрическую или тригонометрическую теорему. И это не случайно. Во-первых, большинство людей считают, что знать ИЯ — значит владеть им на уровне родного языка (как будет показано ниже, это утверждение ошибочно). Во-вторых (и это самое главное), знание ИЯ превращается в новой ситуации развития общества в категорию, реально востребуемую в практической и интеллектуальной деятельности человека.

Востребуемость ИЯ в обществе повышает, в свою очередь, статус иностранного языка как учебного предмета в системе общеобразовательной подготовки школьников. Так, например, в нашей стране ИЯ в последние десятилетия входил в число обязательных учебных дисциплин, однако управленческие органы и администрации учебных заведений, и прежде всего работники средних общеобразовательных школ, до последнего времени относились к нему как к предмету обязательному, но не первостепенной важности. Это выражалось, в частности, в сокращении учебных часов, отводимых на изучение ИЯ. Например, в конце 70-х — начале 80-х годов количество учебных часов в средней школе сократилось с 18 до 14. Начиная с 1985 года, когда государство стало активно проводить открытую политику по отношению к мировому сообществу, повышенный интерес к ИЯ стал одной из характерных черт общественной жизни. Роль и место учебного предмета в общей системе школьного образования коренным образом меняется: ИЯ переводится в разряд учебных дисциплин федерального значения, заняв в общем предметном реестре место рядом с родным языком и литературой.

Возросший статус ИЯ как средства общения стимулирует мощное движение общества навстречу новым формам и моделям обучения ему как предмету. Именно с конца 80-х годов в массовую практику обучения в нашей стране интенсивно внедряется раннее обучение ИЯ, начиная с детского сада и (или) начальной школы. Школа и семья стремятся как можно раньше приобщить ребенка к ИЯ, дав тем самым ему (ребенку) дополнительный шанс сориентироваться в современном динамично развивающемся обществе со все более ярко выраженными тенденциями к интеграции всех сфер общественной жизни.

Школа достаточно быстро реагирует на общественную потребность в знании ИЯ и включает в учебные планы второй иностранный язык, а подчас, если позволяют условия, и третий.

В последнее время появилась большая общественная потребность в приобщении к ИЯ и взрослого контингента учащихся, что нашло выражение в открытии большого количества курсов, предоставляющих возможность взрослой категории обучаемых изучать ИЯ, в том числе по интенсивной методике, с использованием современных ТСО.

Таким образом, действующие в современном обществе социально-политические и экономические процессы не только формируют социальный заказ по отношению к обучению ИЯ, но и создают благоприятный контекст для реализации этого заказа. В то же время, как известно, финансово-экономические проблемы порождают трудности в реализации этого социального заказа в области образования на всех его уровнях. Так, например, недостаточное финансирование со стороны государства системы образования в целом привело в последние годы к оттоку части вузовских и школьных преподавателей ИЯ в коммерческие структуры, к дефициту учительских/преподавательских кадров, к снижению престижности учительского труда. Педагогические вузы и университеты не удовлетворяют потребность в учительских кадрах. Так, например, потребность в учителях ИЯ в общеобразовательных школах на начало 1995/96 учебного года составила чуть более 6 тысяч человек, то есть около 5% от общего числа учителей ИЯ. Это свидетельствует как о снижении престижности учительского труда, так и о том, что увеличение приемов в педвузы по всем специальностям до 2-х тысяч человек за последние три года (1994, 1995, 1996 гг.) мало повлияло на фактический выпуск специалистов и масштабы их направления на работу в сферу образования.

Эти и другие негативные обстоятельства порождают противоречивый характер современной системы обучения ИЯ. С одной стороны, наблюдается переосмысление роли ИЯ для общества, государства и личности в плане повышения его статуса и усиления прагматических аспектов обучения, связанных с выходом на реальную аутентичную коммуникацию, с другой — в функционировании системы обучения предмету отмечаются трудности, обусловленные ее слабой материальной базой. Последнее, несомненно, негативно сказывается на качестве образования по ИЯ, что тем более недопустимо в условиях становления демократического общества, ориентированного на выход в мировое сообщество.

Тактические действия по реализации социального заказа, а следовательно, и языковой политики в сфере школьного образования по ИЯ обусловлены социально-педагогическими факторами. Данная группа факторов отражает прежде всего уровень осознания теми, кто непосредственно занимается образовательной политикой в области обучения ИЯ, значимости ИЯ как учебного предмета в общем контексте образовательной политики. Это выражается в определении места и статуса учебного предмета «иностранный язык» в общей образовательной системе и в конкретном типе учебного заведения, а также количества отводимых на изучение ИЯ учебных часов. Конкретное воплощение этих положений можно наблюдать на уровне директивных документов, определяющих государственную политику в области образования, в том числе и языкового. Таким образом, действие социально-педагогических факторов сказывается прежде всего на содержании учебного предмета на уровне учебного плана и частично программы.

Кроме того, как мы уже отмечали, система образования ИЯ является лишь одной из подсистем общего образования. Следовательно, специфика первой складывается под влиянием общей образовательной идеологии. Поэтому можно сказать, что действие социально-педагогических факторов выражается также в концептуальных подходах к содержанию учебного предмета «иностранный язык» и его (содержания) организации в контексте общеобразовательных задач. Система образования ИЯ в каждый исторический период своего развития призвана в полной мере отражать основные тенденции образовательной политики государства на определенном этапе его развития и воплощать в реальность прежде всего общеобразовательные цели системы образования в целом.,

Насколько качественно реализуется это положение, определяется действием так называемых методических факторов, воплощающих социальный заказ общества по отношению к ИЯ в категориях собственно методической науки. При этом важную роль играют не только результаты научных изысканий в области методики и смежных с нею наук, но и традиции в обучении предмету, существующие в обществе как следствие предшествующего опыта обучения ИЯ в конкретных социально-экономических условиях, а также реальные возможности, в том числе материально-технические, которыми обладает учебный процесс. Все это в целом позволяет в той или иной степени реализовать социальный заказ общества в методических концепциях обучения ИЯ, программах, учебниках и пособиях, используемых в практике.

Степень адекватности выражения этого заказа в полной мере зависит от того, насколько последовательно учитываются четвертая и пятая группы факторов, а именно: социокультурные и индивидуальные факторы.

Социокультурные факторы в последнее время стали предметом пристального внимания методистов . Данные факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения ИЯ, в понятие которого входят такие категории, как общность/различие культуры страны изучаемого языка и исходной культуры обучаемых; удаленность/близость страны изучаемого языка от страны, в которой изучается ИЯ. Наряду с этим, социокультурные условия определяются сложившимися в обществе отношением к народу, говорящему на том или ином ИЯ, его культуре, обществу, а также системой культурных и социальных отношений, принятой в обществе, и др.

Что касается последней, пятой группы факторов, то она традиционно волнует и теоретиков, и практиков. Действие индивидуальных факторов сказывается на всех уровнях рассмотрения системы обучения, в том числе на уровне материальных средств обучения. Например, на уровне программы степень адекватности заявленных в ней целей социальному заказу общества в полной мере определяется уровнем и качеством индивидуальной интерпретации ее авторами объективных закономерностей, согласно которым должен строиться учебный процесс по предмету в конкретный исторический период общественного развития. В не меньшей степени достижение эффективных результатов в реализации требований общества по отношению к уровню владения ИЯ зависит от индивидуальных особенностей всех субъектов образовательного процесса, и в первую очередь — от обучаемых и обучающих, непосредственно воплощающих в жизнь программные установки. Поэтому целый ряд методических исследований рассматривает те или иные аспекты проблемы организации учебного процесса по предмету с учетом особенностей контингента обучаемых и профессионального мастерства учителя/преподавателя, а также специфики их взаимодействия как субъектов обучения.

Социально-экономические и политические факторы являются первичными по отношению к другим. Однако высокие требования к подготовке школьников по ИЯ, предъявляемые объективными законами развития общества в конкретный исторический период, могут быть реализованы лишь при условии достаточно высокого уровня развития теории и практики обучения ИЯ, создающих «благоприятный контекст» для изучения предмета в школе. Ведь хорошо известно, что общество всегда в той или иной степени нуждалось в людях, практически владеющих ИЯ, но, как показывает ретроспективный взгляд на обучение предмету, понятие «практическое владение ИЯ» уточнялось и конкретизировалось в зависимости от уровня развития методики и смежных с нею наук (см. ниже).

Методическая наука как одна из подсистем общей системы обучения ИЯ обладает интегрирующими свойствами. Она «преобразует» требования, выдвигаемые обществом и системой общего образования по отношению к ИЯ как учебному предмету, в конкретные методические концепции, учебные программы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержанию педагогического процесса. Заметим, что на уровень языковой подготовки членов общества отрицательно влияет недостаточная разработанность как психолого-педагогических, так и методических аспектов обучения ИЯ.

В то же время и практика обучения в силу тех или иных обстоятельств может тормозить или ускорять процесс внедрения новых эффективных форм и технологий обучения. Это самым естественным образом сказывается на реализации общественных запросов по отношению к ИЯ. К таким сдерживающим методический прогресс обстоятельствам относятся слабый уровень профессиональной подготовки учителей/преподавателей ИЯ, их нежелание отказаться по тем или иным причинам от укоренившихся в их опыте привычек в организации учебного процесса, их неумение соотносить методические системы с конкретными условиями обучения и т.д.

Необходимо также подчеркнуть, что в современных условиях расширяющихся профессиональных и личных контактов преподавателей и учащихся разных стран, обмена методическими идеями и опытом, обращение к анализу социально-экономического и политического контекста изучения/обучения ИЯ в конкретной стране, общей педагогической идеологии и методических традиций приобретает особую актуальность. Без должного анализа этой проблемы на условия другого общества могут быть экстраполированы чуждые этому обществу методические идеи, что может привести к «сбою» в системе обучения предмету и в конечном итоге к отрицательному эффекту прежде всего в практике работы школ. Так, например, известно, что стремление немецких методистов внедрить за пределами своей страны,. в частности в странах третьего мира, разработанный ими функционально-прагматический подход в обучении немецкому языку как иностранному не увенчалось успехом, поскольку в разных условиях обучения понятие «практическое владение языком» объективно трактуется по-разному. Данный факт является еще одним подтверждением важности анализа всей совокупности факторов, обусловливающих особенности конкретной системы образования ИЯ, с целью установления «объективной ценности» каждой методической системы.

И.В. Рахманов, анализируя парадигму отношений между методической системой и всей совокупностью детерминирующих ее специфику факторов, писал: «В ожесточенных спорах, какой метод лучше при обучении иностранным языкам, часто остается без внимания ряд весьма существенных вопросов, а именно: кого мы хотим обучать, с какой целью, какому языку и т.д., а между тем это очень важно при выборе метода обучения, ибо каждый метод при определенных условиях (выделение нами. — Я. Г.) обладает определенной объективной ценностью» (, с. 3). Так, например, успешная реализация положений, на которых базируются прямые методы обучения ИЯ, нацеленные на достижение узкопрактических целей устного владения иностранной разговорной речью в пределах ограниченной тематики, возможна при условии, что изучаемый язык относится к той же языковой группе, что и родной, и преподается учителем, который является носителем изучаемого языка. При этом обучение проходит в небольших группах учащихся, одноязычных или разноязычных по своему составу. В свою очередь, сопоставительные методы, преследуя не только практические, но и общеобразовательные цели (прежде всего в плане рецептивного овладения языком), могут применяться в массовом школьном обучении. При этом непременным условием является то, что обучаемые имеют исходным (родным) один язык, которым должен владеть также и учитель. Как показывает И.В. Рахманов, принадлежность родного и иностранного языков к разным языковым группам является благоприятным условием использования сознательно-сопоставительного метода.

На наш взгляд, семантика понятия «условия обучения» должна быть расширена и не ограничиваться лишь лингвистическими обстоятельствами. Под условиями обучения ИЯ следует понимать всю совокупность факторов, влияющих на процесс обучения/изучения/ овладения ИЯ. Разный характер условий обучения предмету в принципе исключает возможность создания универсального метода обучения, который бы «устраивал» всех обучающих и обучаемых.

Во-первых, условия обучения определяют разную целевую направленность того или иного курса обучения ИЯ: лингвист, изучающий ИЯ с целью чтения текстов по своей специальности, руководствуется иными целями, потребностями, нежели секретарь-референт, работающий на фирме и ориентирующийся на ведение деловой переписки, или турист, который хочет относительно свободно чувствовать себя во время своего путешествия по стране изучаемого языка.

Во-вторых, на выбор метода (как совокупности приемов обучения) и его эффективность влияют разные ситуации изучения ИЯ: изучается ли язык в естественной языковой среде или в условиях Удаленности от страны изучаемого языка и т.п.

Можно было бы привести и другие аргументы, подтверждающие сложность понятия «условия обучения ИЯ» и его влияние на реализацию конкретного метода обучения. Однако это не входит в нашу задачу. Для нас важен вывод о том, что только всесторонний анализ ситуации в ее социально-экономическом и политическом контекстах, в соответствии с которыми выстраивается методическая система, дает возможность осмыслить новые тенденции в обучении предмету применительно к современным реалиям общественной жизни. Более подробному анализу этих обстоятельств применительно к отечественной школе будут посвящены последующие разделы настоящей работы.

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

В СФЕРЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Известно, что проблемам языковой политики как важному компоненту общественной жизни в нашей стране традиционно уделяется большое внимание. Разумное решение политико-образовательных задач способствует социально-экономическому и культурному развитию общества и созданию благоприятного климата в межнациональных отношениях как во внутригосударственных, так и в межгосударственных рамках. При этом под языковой политикой принято понимать совокупность целенаправленных и взаимосвязанных идеологических принципов и практических мероприятий, проводимых с целью решения различных языковых проблем в социуме, государстве. Речь идет о сознательном воздействии государства и общества на сложившуюся языковую систему, на функционирование, развитие и взаимодействие языков, на их роль в жизни народа или народов. Характер этого взаимодействия определяется идеологическими нормами и ценностями, господствующими в обществе, и выражается в комплексе соответствующих мероприятий, направленных на решение политических проблем в области языкового воспитания и образования членов данного общества.

Образовательная политика в области приобщения школьников к ИЯ относится к сфере языковой политики государства и общества. В пользу этого высказывания говорят следующие обстоятельства. Во-первых, за счет включения ИЯ в систему школьного образования увеличивается реестр изучаемых в школе языков и, следовательно, диапазон возможных и реальных коммуникативных контактов между представителями различных иноязычных социумов. Во-вторых, обучение ИЯ меняет удельный вес разных языков и оказывает влияние на процессы языкового и личностного (в том числе культурно-речевого) развития обучающихся, на осознание ими взаимозависимости между собой и всеми людьми планеты в поиске решений глобальных проблем. Кроме этого, обучение ИЯ стимулирует процессы понимания социокультурных портретов страны изучаемого языка и представителей иного лингвосоциума. В-третьих, выбор конкретного языка для преподавания/изучения в школе и, в целом, включение ИЯ в содержание школьного образования определяются в значительной степени политическими позициями и ориентациями того или иного общества и государства. Таким образом, проблемы школьного обучения ИЯ имеют ярко выраженное политическое звучание.

Именно с этих позиций школьное обучение ИЯ или поддерживается и развивается, или, напротив, является, с политической точки зрения, нежелательным в обществе. Поскольку образовательная политика в отношении ИЯ выступает в качестве одного из элементов языковой политики в целом и, следовательно, является составной частью национальной политики любого государства, она, в своих основных чертах, зависит от общих принципов последней. Следовательно, языковая политика, в том числе и в образовательной сфере ИЯ, нацелена на установление межгосударственных и межобщественных контактов, на предупреждение, регулирование и преодоление конфликтов, возможных вследствие подавления или необоснованного преувеличения роли тех или иных языков в обществе. В этом смысле можно говорить о политической «рентабельности» знания языков — языков стран-соседей, языков иммигрантов, языков международного и межнационального общения. Как известно, именно в этом ракурсе языковая политика является, например, важным инструментом построения единой современной Европы и одним из актуальных направлений работы Совета Европы.

Особое значение решение проблем языковой политики имеет в многонациональном государстве, каким является Россия. В поликультурном и полилингвальном пространстве страны на цели и содержание языковой политики оказывают влияние такие факторы, как двуязычие/многоязычие, своеобразие национальных и межнациональных отношений и др.

Школьная языковая политика является неотъемлемой частью языковой политики страны в целом. Поэтому ей свойственны черты общей языковой политики. Однако она имеет и свои специфические особенности, которые обусловлены целями и содержанием общей образовательной политики, которую проводит государство на определенном этапе общественного развития. Школьную языковую политику можно определить как целенаправленное и научно обоснованное руководство государством и обществом функционированием и развитием системы школьного образования в области родных и неродных языков. Поскольку языковая политика в образовательной сфере ИЯ является составной частью школьной языковой политики, то ее можно определить как совокупность целенаправленных и научно обоснованных мероприятий по руководству функционированием и развитием системы образования в области ИЯ. Она самым естественным образом несет в себе черты как общей языковой политики, так и школьной языковой политики. В то же время у нее есть собственные цели и задачи.

Общность языковой политики страны, школьной языковой политики и языковой образовательной политики в отношении ИЯ заключается в том, что все они в стратегическом плане нацелены на установление мира и взаимодействие между народами, а в условиях многонациональной страны — также и на избежание и устранение межэтнических конфликтов. Они призваны способствовать консолидации общества за счет правильных акцентов в выборе изучаемых языков и их приоритетов. Как отмечалось выше, современная ситуация в России требует новых подходов к решению языковых проблем в обществе, связанных с усилением национального самосознания народов, населяющих страну. Этим обусловлена направленность современной языковой политики на отказ от тоталитарной «русификации» народов России и на развитие подлинного многоязычия в национальных регионах страны. Развитие в стране многоязычия возможно только в результате политических действий, направленных на практическое осуществление равноправия языков. Следствием и инструментом реализации указанной цели в образовательной сфере должны явиться: 1) усиление роли и значения национальных языков в системе образования; 2) развитие национальных культур на базе родного языка; 3) создание новых и совершенствование существующих национальных систем обучения на родном языке; 4) создание условий для широкого применения родных языков как в учебной сфере, так и вне школы; 5) издание литературы, в том числе и учебной, на национальных языках и др. Совершенно очевидно, что эта работа не должна осуществляться в ущерб ни одному языку и что в этой системе должное место отводится ИЯ.

Особенность современной образовательной политики в отношении ИЯ состоит в ее направленности на создание благоприятных условий в стране для изучения разными категориями обучающихся широкого спектра ИЯ с целью удовлетворения общественных и личных потребностей в изучении этих языков. Поэтому в сферу интересов образовательной политики в отношении школьного обучения ИЯ входит целый ряд вопросов, решение которых направлено на создание благоприятных условий для функционирования системы языкового образования. Во-первых, это вопросы о выборе ИЯ для изучения в школе и языка обучения в школе, о количестве изучаемых языков и последовательности их изучения, а также о выборе возраста, в котором учащиеся должны начинать изучать ИЯ. Во-вторых, речь идет об определении объема учебного времени, отводимого на изучение ИЯ в том или ином типе общеобразовательного учреждения, и о распределении этого времени в рамках одного курса. В-третьих, важным является вопрос, связанный с установлением статуса ИЯ в общей системе школьного образования (обязательность/необязательность изучения одного/двух/трех ИЯ или факультативность). В-четвертых, существенными вопросами, входящими в компетенцию образовательной политики в отношении ИЯ, являются определение форм обучения ИЯ (деление классов на языковые группы, количество учащихся, составляющих одну группу) и обоснование стандарта в области подготовки учащихся по ИЯ и средств, обеспечивающих его объективную оценку и сертификацию. И, наконец, в-пятых, особую роль играет решение проблем, связанных с обоснованием общей стратегической направленности системы школьного языкового образования, определяемой методологической базой методической модели обучения предмету.

Кроме этого, указанная выше цель образовательной политики в сфере подготовки учащихся по ИЯ обусловливает: 1) поиск путей развития и более полного удовлетворения образовательных потребностей страны, региона, личности; 2) расширение возможных сфер практического использования изучаемых языков, в том числе и за счет интенсивного внедрения средств новых информационных технологий; 3) издание разнообразной литературы, в том числе учебной, на ИЯ, подготовка различных видео- и телекурсов и передач на ИЯ; 4) подготовку высококвалифицированных педагогических кадров; 5) создание условий для привлечения специалистов в области преподавания ИЯ в разные типы учебных заведений и др.

Иными словами, если говорить о школьной языковой политике в образовательной сфере ИЯ, то следует иметь в виду совокупность научно-обоснованных идей и адекватных им планомерных, целеустремленных и управляемых мероприятий, которые:

— поддерживают положительные традиции, сложившиеся в недрах системы образования в области ИЯ, и стимулируют инновационные процессы внутри нее, обеспечивая тем самым, с одной стороны, стабильность в ее функционировании, и, с другой, ее поступательное развитие и совершенствование;

— приводят к улучшению качества и результативности языкового образования в стране за счет обеспечения перспективного развития образовательной системы в области ИЯ с учетом смены ее методологических и технологических парадигм и разработки соответствующих средств внедрения и реализации новых концептуальных подходов.

Языковая политика в сфере школьного обучения ИЯ влияет на качественные параметры всего образования в целом. Справедливость подобного высказывания подтверждается тем, что в данном случае речь идет о таких категориях, как способность к межкультурному общению и взаимодействию, способность к познанию своей и чужой действительности, умение выражать свои мысли и понимать мысли других, в том числе представителей иных социумов, способность к речемыслительной деятельности и т.д. Как будет показано в последующих разделах книги, добиться этого можно лишь в том случае, если обучение ИЯ будет строиться на понимании целей как формирование способности к межкультурному общению и с учетом принципов реализации его (обучения) личностно-образующей функции.

Языковая политика страны, в том числе в области приобщения учащихся общеобразовательных школ к ИЯ, направлена на реализацию решений, постановлений, программ, касающихся языковой политики в целом (например, выбор того или иного языка в качестве государственного или языка межнационального общения, а также языка обучения; выбор изучаемых ИЯ). При этом учитываются интересы самых широких слоев общества: школьная языковая политика, так же как и образовательная политика в отношении ИЯ, — это та область, в которой возможны и реальны широкие дискуссии по тем или иным аспектам языковой политики в целом. Иными словами, школьная языковая политика и, следовательно, политика в отношении школьного обучения ИЯ есть уровень конкретного рассмотрения и реализации проблем языковой политики в обществе, связанных в том числе и с изучением ИЯ. Этот тезис особенно важен еще и потому, что школьная языковая политика отражает общественные потребности по отношению к языкам, в том числе и к иностранным языкам, изучаемым в школьной образовательной сфере. Тем самым она выражает общественное мнение относительно решаемых государством и обществом проблем языкового образования.

Научная и практическая сфера школьной языковой политики, равно как и образовательной политики в отношении ИЯ, призвана дать ответы на следующие вопросы:

— Каким образом государство и другие официальные органы влияют на систему языкового образования в стране?

— В чем заключается/должен заключаться основной смысл мероприятий подобного «вмешательства» и какова их эффективность?

— Какие изменения произошли/должны произойти в конкретный исторический период в системе и функционировании государственных, негосударственных и других организационных структур, оказывающих влияние на языковую политику в сфере школьного образования? (, с. 55).

Качество решения указанных вопросов в полной мере определяется тем, насколько последовательно реализуются основные принципы образовательной политики в отношении ИЯ как составной части общей языковой политики, проводимой государством и обществом в конкретный исторический период их развития. Характер развивающихся в современном обществе и системе языкового образования тенденций, а также сформулированная цель образовательной политики в сфере школьного обучения ИЯ позволяют представить данные принципы" применительно к отечественным условиям обучения предмету следующим образом:

1. Образовательная политика в отношении ИЯ направлена на сохранение и поддержку языкового и культурного плюрализма, господствующего в стране, и его обогащение за счет приобщения учащихся к ИЯ как источнику личностного и общественного развития. Это значит, что в результате политико-образовательных решений, осуществляемых на государственном и общественном уровнях, в системе языкового образования должна быть обеспечена защита национальных культур и языков, культурных традиций. Помимо этого, должны быть созданы все возможные предпосылки для преодоления национального культуроцентризма и расширения возможностей для межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами. Поддержка культурного и языкового многообразия, естественно, требует расширения «палитры» изучаемых в школе языков. Проблема, связанная с необходимостью приобщения учащихся к иным культурам с целью формирования у них понимания, уважения и терпимого отношения к проявлениям чужого, требует проведения образовательной политики в отношении ИЯ в контексте «диалога культур» как безальтернативной философии мировидения настоящего и будущего в жизни современного общества. Результатом обучения ИЯ на каждом образовательном уровне должна быть личность учащегося, осознающая себя как носителя национальных ценностей и обладающая развитым мировосприятием прежде всего на уровне иных лингвокультур.

Следовательно, одним из качеств языковой политики в области школьного обучения ИЯ является ее социокультурная направленность.

2. Языковая политика в области школьного обучения ИЯ есть совокупность научно обоснованных и подтвержденных практикой мероприятий, которые направлены на создание благоприятных условий для последовательного перехода к личностно ориентированной образовательной стратегии и тактики обучения ИЯ. В этих целях в образовательной сфере ИЯ следует интенсивно использовать развивающие, интерактивные образовательные технологии. Кроме этого, в системе языкового образования должны быть предусмотрены мероприятия, нацеленные на расширение и развитие рынка образовательных услуг в области обучения ИЯ.

Высказанные принципиальные положения означают обновление содержания образования в области ИЯ как в соответствии с потребностями конкретной личности, общества, государства и их (потребностей) взаимообусловленности, так и с учетом последних достижений психолого-педагогических, лингво-дидактической и методической наук. Личностно ориентированная направленность образовательной политики в отношении ИЯ связана прежде всего с удовлетворением прав личности на получение языкового образования и последовательным воплощением в жизнь социального заказа по отношению к ИЯ. Каждый ребенок на определенном этапе своего развития должен иметь возможность и реальные права включиться в образовательные структуры— в соответствии со своими личностными потребностями в изучении ИЯ. При этом знание ИЯ должно осознаваться им как личностная ценность. В свою очередь, государство и общество обязаны обеспечить ребенку эту возможность, предоставляя ему широкую «палитру» образовательных вариантов, однако при условии сохранения в стране единого образовательного минимума языковой подготовки для разных курсов обучения ИЯ. Система образования в области ИЯ должна строиться на понимании процесса обучения как взаимодействия всех его субъектов, и прежде всего, — ученика и учителя, а также учащихся друг с другом. При этом в центре этого процесса должна находиться структура языковой личности обучающегося и его способность осуществлять иноязычное общение на межкультурном уровне.

Следовательно, отличительным качеством образовательной политики в области обучения ИЯ в школе является ее личностно ориентированная направленность.

3. В условиях возрастающей самостоятельности регионов и школы в определении стратегий и тактик обучения ИЯ языковая образовательная политика призвана предотвращать деструктивные тенденции в развитии системы образования в области ИЯ и содействовать сохранению единого образовательного пространства страны не только в географическом, но и в социокультурном плане. Единое образовательное пространство предполагает создание целостной и вместе с тем гибкой и вариативной системы образования в области ИЯ. Целостность образовательного пространства обеспечивается единой стратегической линией, направленной на развитие у обучающегося черт вторичной языковой личности, делающих его способным общаться на ИЯ в условиях межкультурной коммуникации на базовом уровне. Это значит, что в условиях достаточно высокой степени автономности и самостоятельности регионов в выборе образовательных стратегий и при общей личностно ориентированной и социокультурной направленности региональных образовательных языковых систем должно быть сохранено базовое единство образовательного пространства, выражающееся в минимуме требований к владению учащимися ИЯ.

Гибкость и вариативность системы образования в области ИЯ создается за счет следующих факторов: 1) поддержки и совершенствования институционального обучения ИЯ в государственных и негосударственных общеобразовательных учреждениях различного типа; 2) развития, наряду с государственными, обязательными формами обучения ИЯ, разнообразных форм дополнительного обучения. При этом управление и координация деятельностью всех учреждений, равно как и всех субъектов реального образовательного процесса, должны осуществляться на демократическом уровне. Демократизация управления обеспечивается нормативно-правовой базой, реализующей демократические отношения между руководящими и исполнительными звеньями системы образования в области ИЯ; демократизация деятельности субъектов образовательного процесса — организацией этого процесса на принципах, отражающих современные закономерности преподавания/изучения языка в учебных условиях.

Данный принцип позволяет выделить в качестве отличительных качественных характеристик современной языковой политики ее гибкость, целостность, демократичность и вариативность.

4. Образовательная политика в области школьного обучения ИЯ призвана способствовать: 1) развитию и диверсификации языкового образовательного пространства; 2) появлению разнообразных инноваций в сфере языкового образования; 3) развитию межрегиональных, международных проектов в области обучения ИЯ, в том числе с использованием современных информационных образовательных технологий; 4) созданию условий для творческого обмена научным и практическим опытом субъектов образовательного и управленческого процессов.

В ходе планирования и реализации политико-образовательных решений и мероприятий необходимо иметь в виду важность учета особенностей отечественных условий обучения ИЯ, региональной и местной специфики, а также возможность интеграции российской образовательной языковой системы в общеевропейское и мировое образовательное пространство. Поэтому важными характеристиками современной образовательной политики в отношении ИЯ являются ее адаптивность к реальным возможностям конкретного региона, конкретной личности, а также ее интегративная сущность — объединяющее начало в решении образовательных проблем в контексте интересов региона, всей страны, европейского и мирового сообщества.

5. Образовательная политика в области языкового школьного образования должна носить непрерывный, открытый и перспективный характер. В первом случае имеется в виду, что политико-образовательные действия в сфере школьного обучения ИЯ должны быть направлены на создание непрерывной системы языкового образования, которая обеспечивается преемственностью и сопряженностью содержания обучения предмету на различных образовательных ступенях. В результате политико-образовательных решений в стране должна быть создана система удовлетворения образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельных регионах в интересах прежде всего личности. Создаваемая система призвана удовлетворять образовательные запросы человека по отношению к ИЯ на протяжении всей его жизни. В этом большую роль играет школьная система обучения ИЯ, решающая, наряду с другими задачами, задачу формирования у учащегося потребности и умения самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, осознавать ответственность за собственные результаты овладения ИЯ.

Открытость образовательной политики в отношении ИЯ обусловлена прежде всего привлечением к решению и обсуждению политико-образовательных вопросов широкого круга специалистов и общественности, в том числе родителей и учащихся. Открытость языковой образовательной политики обусловлена необходимостью создания в стране богатой и детально разработанной образовательной среды, в которой обучающийся ориентируется вполне самостоятельно, стремясь к достижению стоящих перед ним образовательных целей. Данная образовательная среда должна сочетать в себе как традиционные средства и способы обучения, так и новые информационные технологии обучения.

Перспективный характер языковой образовательной политики означает, что своими политическими, организационными и содержательными решениями данная политика должна опережать сегодняшний день и быть нацелена на день завтрашний, т.е. на

перспективу. Для этого необходимы: а) тщательный анализ всех факторов, детерминирующих образовательную систему в целом и в области ИЯ в частности; б) учет наиболее перспективных результатов психолого-педагогических и лингвистической наук, методической теории и практики; в) изучение тенденций общественно-политического развития как внутри страны, так и на международной арене. Определение перспективных направлений развития языковой образовательной системы определяется умением всех ее субъектов сосредоточить внимание и ресурсы на узловых проблемах функционирования и развития этой системы.

Следовательно, непрерывность и открытость образовательной политики в сфере обучения ИЯ есть ее инвариантные качества, необходимые для реализации идей языкового образования в течение всей жизни. В свою очередь, перспективность — это качество, определяющее целесообразность и необходимость проводимых образовательных мероприятий в сфере обучения ИЯ с точки зрения их значимости в будущем.

6. Учитывая социокультурную среду бытования современной системы образования в области ИЯ и общие образовательные тенденции к демократизации и регионализации образовательной сферы в целом, можно говорить о том, что образовательная политика в отношении ИЯ есть реальный механизм общественного и культурного развития различных регионов и страны в целом. В качестве важного условия реализации данного принципа выступает уровневый характер (федеральный, национально-региональный, муниципальный, школьный) решения политико-образовательных вопросов в сфере школьного обучения ИЯ. Уровневый характер обеспечивается органичным сочетанием обязательного образовательного минимума содержания обучения ИЯ, устанавливаемого на федеральном уровне, и содержанием, учитывающим региональные, национальные и местные особенности.

В связи с этим можно сформулировать еще одно важное качество языковой политики в отношении ИЯ — уровневый характер ее планирования и проведения.

Итак, политика в области приобщения учащихся общеобразовательных учреждений к ИЯ должна быть направлена на обеспечение гармонии между обществом, государством и конкретной личностью. Как уже отмечалось выше, государство/общество могут не испытывать потребности в проведении на государственном/общественно-государственном уровнях языковой политики в школьной образовательной сфере (например, в том случае, если ИЯ не изучаются в образовательных учреждениях). Однако, если учебная дисциплина «иностранный язык» включена в систему общеобразовательных предметов, то содержание государственной/ общественно-государственной политики в области обучения ИЯ как части школьной языковой политики должно включать в себя проводимые на институциональном уровне мероприятия по сохранению или изменению условий и норм функционирования системы образования в области ИЯ. Эти мероприятия носят системный характер и, как было показано выше, планируются и реализуются на разных уровнях. Остановимся на данном вопросе несколько подробнее.

В связи с рассмотрением уровневого характера образовательной политики в отношении ИЯ обратимся к системе уровней планирования и осуществления такой политики, предложенной Е. Edmondson и J. House (, с. 63). Таким образом, макроуровень есть уровень институализации языковой политики. Он отражает социально-культурный (в широком понимании) контекст, в котором функционирует (при условии, что эта политика осуществляется) и формируется языковая образовательная политика в целом. Именно на этом уровне осуществляется поиск ответов на проблемные вопросы, выдвигаемые обществом и государством в области языкового образования (см. выше).

На промежуточном уровне — уровне реализации языковой образовательной политики — предполагается проведение в жизнь мероприятий, регламентирующих механизм ее проведения. По справедливому замечанию W. Edmondson и J. House, промежуточный уровень «ответственен» за внедрение социально-политических решений, принимаемых государством/правительством по отношению к ИЯ, в социальные институты, занимающиеся теми или иными образовательными аспектами. К подобным решениям относятся: 1) разработка рамочных условий для создания дидактико-методических документов (например, учебных планов); 2) создание учебников и учебных пособий и др.; 3) организация и содержание экзаменов по предмету.

Авторы считают, что организация и содержание экзаменов играют существенную роль в определении основных направлений образовательной политики в области школьного обучения ИЯ. С этим нельзя не согласиться. Действительно, в зависимости от того, носит проведение экзаменов по ИЯ централизованный характер или эта процедура проверки уровня языковой подготовки учащихся является достаточно демократичной (в плане выбора объектов, способов и форм контроля уровня обученности по изучаемому языку), могут измениться отношения обучающихся и учителей к процессу и содержанию обучения ИЯ в целом. Совершенно очевидно, что как учащиеся и учитель, так и администрация школы уделяют учебной дисциплине «иностранный язык» больше внимания, если экзамены по ИЯ являются обязательными.

Что касается микроуровня, то он представляет собой непосредственное внедрение политико-образовательных идей и решений в практику работы конкретного учебного заведения. На этом уровне ведущую роль в реализации политико-образовательных задач в области подготовки учащихся по ИЯ играют учитель и ученик, их система отношений, в том числе к содержательным и организационным аспектам конкретного учебного процесса.

Оценивая, в целом, положительно идею уровневого планирования и реализации поддержки и стимулирования образования в области ИЯ, предложенную авторами, нельзя не заметить, что эта идея вряд ли может быть приложима к условиям осуществления языковой политики в нашей стране. Это объясняется следующими причинами. Во-первых, представленные уровни реализации языковой образовательной политики не отражают специфику образовательного поликультурного и полилингвального «фонового пространства» многонационального государства, каким является Россия. Авторы предлагают фактически лишь два уровня планирования и реализации политико-образовательных вопросов — государственный (в нашем понимании — федеральный) и школьный. Региональные уровни в концепции авторов не представлены. Во-вторых, данная схема не отражает тенденцию к осуществлению демократических процессов, протекающих в настоящее время в образовательной сфере. Как отмечалось выше, эти тенденции связаны с самостоятельностью регионов и конкретных видов общеобразовательных школ, вариативностью системы при сохранении ее инвариантного ядра и др. В-третьих, ряд содержательных параметров, представленных в схеме уровней планирования и реализации языковой образовательной политики, не релевантен для существующей в настоящее время и (по всей видимости, в ближайшей перспективе) отечественной практики обучения. К таким параметрам относится, в частности, предлагаемая авторами на промежуточном уровне система экзаменов.

Попытаемся дать свое видение уровневой организации языковой -- образовательной политики, адекватной отечественной сфере школьного обучения ИЯ.

Первый уровень планирования и реализации политико-образовательных решений в сфере обучения ИЯ — федеральный. На данном уровне осуществляется анализ всех условий существования языковой образовательной системы с целью формирования стратегических целей образовательной политики в области школьного обучения ИЯ в конкретный исторический период развития общества и системы языкового образования. На данном уровне происходит осмысление социально значимых для общества задач в сфере языкового образования и формируется социальный заказ по отношению к обучению ИЯ. Формирование этого заказа обусловлено совокупностью социально-культурных факторов, действующих в обществе на конкретном этапе его развития. Только при последовательном учете этих факторов возможно создание адекватных условий для распространения и поддержки ИЯ в учебных условиях, независимо от того, идет речь о раннем обучении предмету или об обучении учащихся более старшего возраста.

Как уже отмечалось выше, образовательная политика в области обучения ИЯ, затрагивая интересы и потребности широких слоев общества, определяется и регулируется непосредственно государством и соответствующими государственными учреждениями: министерствами и другими органами управления школьным образованием, школой как образовательным учреждением и др. Кроме этого, решением политико-образовательных задач занимаются также общественно-государственные и частные учреждения: издательства, средства массовой информации, ассоциации учителей ИЯ, общественность в лице родителей и др.

Влияние государства, т.е. органов управления образованием, на образовательную политику в сфере ИЯ может быть опосредованным и непосредственным. Опосредованное влияние на систему языкового образования государство оказывает через средства массовой информации, издательскую деятельность, обеспечивающих развитие сферы приобщения граждан общества к ИЯ. Поскольку, как уже отмечалось, нас интересуют возможности непосредственного регулирования государством и соответствующими государственными органами языковой политики в сфере школьного образования в области ИЯ, то мы будем говорить о мероприятиях государства, направленных на систему языкового образования с целью ее реформирования, совершенствования, поддержки и др. Данные мероприятия находят свое выражение в директивных документах, программно-методических материалах, разрабатываемых в недрах государственных учреждений федерального значения и, как будет показано ниже, образующих определенную систему. Система программно-методических документов имеет целью создать условия для поддержки и развития единого образовательного пространства России и для обеспечения нормативно-правовой базы функционирования системы образования в области ИЯ в рамках общей образовательной политики и единого образовательного пространства страны. Следовательно, на первом уровне поддержки системы обучения ИЯ речь идет о документах, делающих эту систему легитимной в общеобразовательном контексте России.

Федеральная языковая образовательная политика связана, прежде всего, с правовым регулированием отношений в образовательной сфере ИЯ между федеральными органами управления и организациями, имеющими федеральный статус, а также органами управления субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления, образовательными учреждениями, реализующими образовательные программы по ИЯ, родителями, общественными организациями и др.

Успех образовательной политики в области обучения ИЯ во многом определяется тем, насколько своевременно и последовательно интерпретируются общественные и личные потребности в изучении языков на институциональном уровне, т.е. в документах федерального уровня, и прежде всего в государственном образовательном стандарте, концепциях обучения ИЯ для разных типов общеобразовательных учреждений, имеющих статус федеральных. Качество информационного и научно-обоснованного обеспечения образовательной политики в сфере ИЯ определяют представители методической науки, их оценка достижений развития теории и практики обучения предмету.

Второй уровень формирования и реализации политики в сфере языкового образования является национально-региональным. В связи с тем, что новая образовательная политика в целом предоставляет большую самостоятельность регионам — субъектам Российской Федерации, именно на национально-региональном уровне происходит уточнение социального заказа, сформулированного на федеральном уровне. Социальный заказ уточняется применительно к национальным, региональным и местным условиям функционирования системы образования в области ИЯ. На втором уровне разрабатывается образовательная стратегия, адекватная социкультур-ному контексту развития конкретного региона. В области обучения ИЯ это находит свое выражение прежде всего в разработке Национально-регионального компонента образования по предмету, соотнесенного с общегосударственными требованиями к уровню языковой подготовки учащихся, и нормативно-правовой базы региональной образовательной системы, согласуемой с законами, принятыми на федеральном уровне. Такая деятельность позволяет реализовать основные принципы языковой образовательной политики, направленные как на развитие демократических процессов в образовательной сфере ИЯ, так и на поддержку единого образовательного пространства на территории страны. На региональном уровне должны создаваться региональные программы по ИЯ, учебники и учебные пособия, разрабатываться технологии обучения предмету, в полной мере учитывающие особенности региона/национального образования, его потребности и возможности, в том числе и в образовательной сфере.

Третий уровень — муниципальный — предполагает планирование и реализацию языковой образовательной политики на основе осмысления всех указаний и нормативной базы системы образования в области ИЯ с учетом реальных возможностей и потребностей школ, относящихся к компетенции конкретного муниципального органа управления образованием. Именно на этом уровне происходит разработка и утверждение учебных планов, программ учебных курсов и учебных дисциплин. Осуществляется эта работа на основе требований образовательного стандарта по ИЯ и с учетом национально-регионального компонента этого стандарта. Органы местного муниципального самоуправления разрабатывают и утверждают конкретные рабочие программы по ИЯ, осуществляемые в различных типах и видах школ. Качество этих документов определяется уровнем профессиональной квалификации представителей этих учреждений, понимания значимости и функциональной направленности образовательного стандарта по ИЯ, его федерального и национально-регионального компонентов.

Особую важность имеет право муниципальных органов определять с учетом местной специфики конкретное наполнение базисного учебного плана, в том числе и в отношении выбора изучаемых ИЯ. Поскольку «иностранный язык» в начальной школе не является, согласно базисному учебному плану, обязательным предметом и его включение определяется решениями региональных и местных органов управления, а также школами, то можно сказать, что именно от них в полной мере зависит будущее моделей 3 и 4, согласно которым изучение ИЯ должно осуществляться с начальной школы.

Третий уровень «ответственен» за материально-техническое и методическое обеспечение образовательного стандарта по ИЯ и за контроль выполнения обучающимися и работниками образовательного учреждения требований этого стандарта. При этом следует иметь в виду, что в современной образовательной сфере своеобразие школы и принимаемых ею стратегий и тактик обучения ИЯ должно подкрепляться внутренней педагогической логикой, а не логикой внешнего контроля, как это было ранее. Если муниципальные органы управления образованием и администрация школы осознают значение ИЯ в современном мире, то они пытаются создать все необходимые условия для включения ИЯ в реестр преподаваемых в школе учебных дисциплин на всех ступенях обучения. От совместной деятельности администрации и учителей ИЯ зависит качество и результативность учебно-воспитательного процесса.

Четвертый уровень — уровень непосредственной реализации идей языковой образовательной политики в реальном учебно-воспитательном процессе по ИЯ, основными субъектами которого являются учащиеся и учителя ИЯ. Правильное понимание социально значимых задач в области обучения ИЯ и личностных потребностей в знании языка как со стороны школьника, так и со стороны учителя определяют качество реализации основных принципов языковой образовательной политики и, следовательно, качество языковой подготовки учащихся на каждом этапе получения образования. Это положение важно еще и потому, что в настоящее время ученик имеет возможность выбирать язык для изучения и вариант обучения этому языку, а также вместе с учителем — образовательную стратегию и тактику обучения ИЯ. В свою очередь, учитель стоит перед выбором средств и технологий обучения ИЯ, необходимых для выполнения требований образовательного стандарта. Умение сделать правильный выбор тактических шагов по обучению предмету — новое профессиональное качество учителя, ставшее актуальным в последние годы развития системы образования в области ИЯ. Это умение, наряду с Другими, лежит в основе способности учителя преобразовать выбранную им тактику обучения и адекватные средства ее реализации в соответствии с требованиями образовательного стандарта по предмету для конкретного образовательного уровня, организовать это содержание и адаптировать его к особенностям обучающихся и реальным условиям обучения в школе.

Как известно, государство может либо жестко регулировать Функционирование языковой образовательной системы, либо осуществлять гибкую образовательную политику без жесткого диктата сверху. Во втором случае есть все реальные основания для проявления всеми субъектами образовательного процесса творческой инициативы и ответственности за планируемые результаты обучения ИЯ, т.е. за реализацию языковой образовательной политики. Степень осознания государством и правительством значения изучения гражданами ИЯ выражается в соответствующих.документах и директивах, определяющих деятельность всех структур и организаций по поддержанию и развитию образовательной системы в отношении изучаемых языков.

В ряде стран приняты законы/программы, целью которых является создание правовой базы реализации языковой образовательной политики. При этом речь идет не только о национальных языках, но и о создании многоязычия в стране за счет изучаемых в школе ИЯ. Так, например, начавшаяся в Аргентине в 1993/94 учебном году реформа образовательной системы базировалась на специальном законе, в одной из статей которого («Языки») отмечались стратегические направления реформирования всей системы языкового образования, в том числе и в области ИЯ. Однако в контексте необходимости создания в стране поликультурного и полилингвального пространства с привлечением ИЯ как средств, имеющих международное значение, потребовалось пересмотреть роль и статус ИЯ в обществе. Поэтому с 1996 года в Законе появляется отдельная статья, касающаяся только ИЯ.

Что касается России, то приходится констатировать, что на государственном уровне после Постановления Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков» от 1961 г., к сожалению, не был опубликован ни один документ, касающийся изучения ИЯ как главного элемента национальной языковой политики. Министерство образования регулярно издает методические письма, в которых лишь констатируется существующее положение дел в области обучения ИЯ в школах и определяются приоритетные направления по совершенствованию процесса обучения предмету.

В настоящее время проблемы языковой образовательной политики решаются в рамках разработки и реализации «Государственного образовательного стандарта основного общего образования». Конечно, включение иностранного языка в образовательную область «Филология» Государственного стандарта основного общего образования есть его признание в качестве одного из важных учебных предметов для всех видов школ. Но в то же время нельзя, к сожалению, не признать, что данный документ не раскрывает позиции государства по отношению к ИЯ как важному инструменту международной интеграции.

Как отмечалось выше, одной из важных проблем, входящих в круг «интересов» языковой образовательной политики, является проблема выбора ИЯ для изучения в школе. Анализ мировой практики показывает, что к решению данной проблемы в разных странах подходят по-разному. В отдельных случаях государство напрямую влияет на выбор изучаемых в школе языков. Это происходит, во-первых, как правило, в многонациональном обществе, когда речь идет о сосуществовании в нем многих языков/диалектов и государство «выбирает» один язык в качестве языка межнационального общения или языка образования (см. примеры выше). Во-вторых, государство может, по причинам экономического и организационного характера, диктовать «сверху», какой ИЯ в каких школах должен изучаться (например, ситуация со вторыми ИЯ в школах Греции). Однако следует отметить, что подобные случаи встречаются в мировой практике достаточно редко. Как правило, жесткая регламентация со стороны государства/правительства касается первых ИЯ, изучение которых является обязательным учебным предметом во всех типах школ. Выбор вторых ИЯ для изучения в школе осуществляется чаще всего на региональном и школьном уровнях. В ряде стран для изучения ИЯ в качестве первого языка предлагаются на выбор несколько языков (которые в данном случае являются равноправными); из этого же набора языков осуществляется выбор вторых ИЯ и третьих.

Что касается ИЯ, предлагаемых для изучения в отечественной школе, то их набор традиционно жестко регламентировался государством (см., например, «Об улучшении изучения...», 1961). Жесткое управление процессом выбора изучаемых в школе ИЯ государство осуществляло с помощью кадровой политики. Кроме того, данный процесс регулировался директивными установками относительно того, какое количество языковых групп (учащихся) по каждому ИЯ в школах допустимо.

Как известно, с середины 80-х годов прошлого века ситуация коренным образом изменилась. Школа получила свободу в отборе и организации содержания образования, в том числе и в том, какие ИЯ предлагаются школьникам. Поэтому в качестве факторов, детерминирующих выбор языков в школе, на первый план выступают статус ИЯ в мире, престижность/непрестижность языка как средства общения, общественные и личные потребности граждан общества в изучении того или иного языка.

В условиях свободного выбора ИЯ, как было показано ранее, приоритетное положение занимает английский язык. Такое положение, типичное не только для отечественной школы, но и для зарубежной, в частности западноевропейской, порождает противоречивость современной языковой политики на западе: с одной стороны, в новом европейском пространстве провозглашается идея многоязычия и воспитания так называемой «еврокомпетентной личности», с другой — реализовать эту идею сложно, поскольку, преимущественным правом во многих западноевропейских школах (как, впрочем, и в мире) пользуется английский язык.

Процесс «вытеснения» из учебных планов отечественной и зарубежной школы английским языком других ИЯ можно объяснить объективными причинами экстралингвистического (мировое лидерство США в политической, экономической и культурной сфере) и лингвистического (наличие большого количества отраслевых терминологий на этом языке, и прежде всего в сфере компьютеризации) свойства. Однако вряд ли целесообразно в языковой образовательной политике слепо следовать сложившейся тенденции. На наш взгляд, правы те исследователи, которые считают, что повсеместное включение английского языка в качестве основного ИЯ может привести к негативным последствиям, когда под угрозу существования в учебных планах ставятся все другие ИЯ. Последним отводится роль «орхидей», требующих больших усилий и внимания со стороны органов образования, учителей, чтобы эти цветы не увяли. Конечно, управлять динамикой престижности/ непрестижности ИЯ нельзя, но установить основные тенденции этого развития можно и важно для организации и реализации языковой образовательной политики. Чтобы несколько редуцировать процесс «наступления» английского языка на учебные планы школ, государству необходимо проводить целенаправленные мероприятия по реализации языковой образовательной политики, нацеленной на стимулирование многоязычия в обществе. В этом отношении может быть полезен опыт ряда зарубежных стран.

Большинство стран стремятся снять противоречие между изучаемыми в школе ИЯ путем введения в учебные планы двух, а нередко и трех ИЯ. Таким образом делается попытка расширить реестр предлагаемых учащимся языков, с одной стороны, а с другой — реализовать современную цель приобщения учащихся по меньшей мере к двум современным ИЯ. При этом можно указать на несколько моделей решения этих задач применительно к средней школе: 1) один обязательный ИЯ, который изучается на протяжении всего курса обучения, и второй ИЯ как обязательный предмет по выбору, предлагаемый в среднем звене или в старших классах (Чили, Франция, Греция, Корея, Марокко и др.); 2) из двух официальных государственных языков в различных этнических регионах один язык предлагается в качестве первого (родного), второй — в качестве иностранного; дополнительно может быть предложен также третий ИЯ как предмет по выбору (Новая Зеландия, Люксембург и др.); 3) один обязательный ИЯ и второй ИЯ как предмет по выбору наряду с другими учебными дисциплинами («Музыка», «Искусство» и др.) — (Алжир); 4) один обязательный ИЯ, второй ИЯ и третий ИЯ, который вводится факультативно (как предмет по выбору) или предлагается на старшем этапе вместо второго ИЯ (Нидерланды); 5) три ИЯ как обязательные учебные дисциплины (данная модель мало распространена и встречается в билингвальных школах, частных школах, гимназиях Финляндии, Греции и др.).

Однако, несмотря на то, что школа предлагает своим учащимся несколько ИЯ для изучения, установить равноправие между языками не удается. Это объясняется тем, что во многих странах в качестве первого обязательного ИЯ выступает английский язык, а другие ИЯ вступают между собой или с другими учебными дисциплинами в жесточайшую конкуренцию, поскольку они предлагаются как учебные дисциплины по выбору.

На основании изложенного можно сделать вывод о том, что проводимые на государственном уровне мероприятия по реализации языковой образовательной политики должны быть направлены на поддержку и развитие подлинного многоязычия в стране, а также на создание условий, в которых все изучаемые языки будут равноправны, а все учащиеся будут иметь возможность приобщаться к нескольким ИЯ. Кроме того, важным является создание условий в обществе для.практического использования учащимися ИЯ на каждом этапе обучения в школе. Речь идет о расширении «границ» межкультурного общения, в том числе с использованием средств новых информационных технологий. Обучение ИЯ в многонациональном обществе должно быть направлено на формирование глубинного индивидуального и социального уровня граждан общества, осознающих свою принадлежность к определенному этносу, к региону постоянного проживания и к России в целом, а также способных самоидентифицироваться в мировом пространстве. Это становится возможным, если планомерные и управляемые политико-образовательные мероприятия в сфере ИЯ будут направлены на реализацию основных принципов языковой образовательной политики, сформулированных выше, и создавать «открытую» систему языкового образования, которой свойственны: социокультурная и личностно ориентированная направленность; демократичность, вариативность, адаптивность; наличие реальных условий для интеграции российской языковой образовательной системы в общеевропейскую и мировую; непрерывность и перспективность.

В связи со сказанным попытаемся определить перспективу развития содержания языковой образовательной политики применительно к отечественным условиям обучения ИЯ в школе.

Для совершенствования образовательных процессов по ИЯ, протекающих в современной школе, важным является создание методической модели, которая была бы адекватной актуальному пониманию специфики ИЯ как объекта усвоения и обучения и, независимо от вида школы и варианта изучения ИЯ, направлена на развитие у обучающегося способности и готовности к аутентичному межкультурному общению. Данная методическая модель призвана формировать самосознание обучающегося как культурно-исторического субъекта, чувствующего свою ответственность за будущее своего народа, своей страны и человечества, признающего равенство и достоинство всех культур и проявляющего готовность и способность к межкультурному взаимодействию.

В рамках этой модели каждый ученик, желающий добиться в перспективе личных и профессиональных успехов, должен иметь возможность приобщиться к одному, а в перспективе и к двум ИЯ.

Современная методика обучения иностранным языкам как наука: проблемы и перспективы

Гальскова Н.Д.

В статье рассматриваются актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам как науки, вскрываются факторы, обусловливающие специфику ее развития от методических рекомендаций и частной методики до теории обучения иностранным языкам. Особое внимание уделяется анализу взаимосвязей методики с философией, лингвистикой, психологией и дидактикой, а также описанию таких ее характерных черт, как междисциплинарность, антропоцентричность, разноуровневость. Обосновывается специфика объектно-предметной области методики как науки. обучение иностранный язык методика

Настоящая статья посвящена анализу специфических характеристик современной методики обучения иностранным языкам (МОИЯ) как науки, ее статусу и месту в системе научного познания. Как известно, в начале своего пути (начало прошлого века) МОИЯ трактовалась как совокупность приемов и последовательность шагов, используемых учителем для того, чтобы учащиеся усвоили необходимое содержание обучения иностранному языку (ИЯ). Первыми возникали так называемые частные методики, в которых давалось описание практических шагов по обучению учащихся конкретному ИЯ. Постепенно, по мере накопления познавательных наблюдений в области преподавания ИЯ и их обобщений, складывалось методическое научное мышление, которое уже в середине прошлого века сформировало общую методическую научную картину1. Именно с этого периода начинается золотой век отечественной МОИЯ как самостоятельного научного направления и понятие «методика» обучения ИЯ приобретает расширительное значение. Представители «золотого поколения» методистов, к числу которых с полным правом можно отнести А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкину, Н.И. Гез и др., вели интенсивный и многолетний научно-познавательной поиск доказательств того, что методика есть не простая совокупность рекомендаций и предписаний, позволяющих организовать учебный процесс по ИЯ. Ими накоплен богатый фонд методических знаний, представляющий МОИЯ как науку, исследующую цели, содержание, методы, средства и способы обучения ИЯ и воспитания средствами ИЯ, - науку, позволяющую исследовать эффективность разных моделей обучения иностранным языкам. В последние десятилетия нынешнего столетия МОИЯ трактуется как теория обучения ИЯ, представляющая собой строго структурированную систему знаний о закономерностях «приобщения» обучающегося к новой для него лингвокультуре (язык + культура) во взаимосвязи с родным языком и исходной культурой обучающегося.

Таким образом, современная МОИЯ прошла сложный и богатый путь научного познания: от исключительно эмпирического осмысления процесса обучения ИЯ до теоретического обоснования целостной, развивающейся системы научных понятий, способов и средств методического научного познания. Она доказала свою способность формулировать собственные теоретические постулаты в рамках исторически обусловленной, социально и культурно детерминированной в своем развитии методической (концептуальной) системы приобщения учащегося к лингвокультурному опыту и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологиях, средствах обучения, в реальном учебном про1 Под научной картиной мира мы, вслед за В.С. Степиным, понимаем обобщенную характеристику предмета исследования науки, т. е. обобщенные схемы - образы предмета исследования, посредством которых фиксируются основные системные характеристики изучаемой реальности .

цессе. Поэтому некоторый скептицизм, выражаемый нередко по отношению к статусу МОИЯ как научной дисциплины, является проявлением определенной неосведомленности и дилетантства.

На становление МОИЯ как науки оказывали и оказывают влияние различные факторы. К ним следует отнести, прежде всего, те задачи, которые в конкретную историческую эпоху перед методической наукой выдвигает общество. Помимо этого, влияние на МОИЯ оказывает состояние других наук. Ее теоретические постулаты всегда учитывали и учитывают парадигмальный взгляд философов и дидактов на феномены «образование» и «обучение», лингвистов - на «образ языка» как основного объекта исследования, психологов - на процесс познания и учения. Этим обусловлен междисциплинарный характер МОИЯ как науки, которая в своих изысканиях, связанных с теоретико-методологическим обоснованием методических феноменов и формулировкой собственной системы понятий, не замыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и, прежде всего, с философией, лингвистикой, психологией, педагогикой и дидактикой. В то же время следует иметь в виду и еще один важный фактор, обусловливающий специфику методического познания. Это предшествующая история методов обучения ИЯ и актуальное состояние развития собственно методической науки. В связи с этим важно иметь представление о том, какие особенности характерны для МОИЯ на современном историческом этапе ее бытования. На некоторых из них остановимся подробнее.

Как известно, МОИЯ как научная дисциплина связана с образовательной средой, которая создается человеком и в которой он является главным действующим лицом. Это дает основание отнести МОИЯ к числу гуманитарных научных дисциплин, которые «концентрируются вокруг проблемы человека» и исследовательский предмет которых включает в себя «человека, его сознание и часто выступает как текст, имеющий человеческий смысл» , «ценностно-смысловые » измерения.

В гуманитарной сфере тесно переплетаются объективные закономерности социально-общественного развития и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека. Поэтому МОИЯ как гуманитарная наука ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества языкового образования. При этом она, опираясь на объективные закономерности общественного развития и науки, учитывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе, в образовании. Это положение придает методическому познанию неповторимую сущностную особенность - антропоцентричность.

Антропоцентричность проявляется, прежде всего, в принятии современными методистами антропоцентрической парадигмы научных исследований , потребовавшей «разворота» научного поиска в сторону способности человека к неродному языку, его общих и ключевых компетентностей как конституирующих личностных характеристик. В контексте данной парадигмы личность каждого, кто включен в образовательную деятельность в сфере ИЯ, становится естественной точкой отсчета в анализе и обосновании закономерностей иноязычного образования.

Именно личность, находящаяся в измерении, по меньшей мере, двух лингвокультур, признается в современной лингводидактике как ценность , при этом особую значимость приобретают такие категории, как: личностный опыт, эмоции, мнения, чувства. Это дает основание увязывать иноязычное образование не только с «присвоением» обучающимся определенной совокупности иноязычных знаний, навыков и умений, но и с изменением его мотивов, отношений, личностных позиций, системы ценностей и смыслов. В этом и состоит основная цель иноязычного образования на современном этапе его развития .

Антропоцентрическая парадигма лингводидактических и методических исследований самым естественным образом раздвинула границы исследовательского «поля» МОИЯ и привела к развороту научного поиска в сторону языковой личности субъектов учебной деятельности , а применительно к обучению иностранным языкам - вторичной/бикультурной языковой личности . При этом личность выступает как продукт, и как носитель конкретной лингвоэтнокультуры. Применительно к сущности иноязычного образования это означает, что обучающиеся в учебной ситуации должны проявлять свою собственную активность для решения коммуникативно-познавательных задач, носящих творческий и проблемный характер, а также им следует осознать, что они находятся в измерениях нескольких культур. При этом, поскольку с позиции антропоцентрической парадигмы человек овладевает языком через осознание своей теоретической и практической деятельности на нем и с помощью него, в МОИЯ выдвигаются новые смысловые составляющие методических теорий/концепций/подходов: «иноязычное образование не на всю жизнь, а через всю жизнь!», «учить не ИЯ, а с помощью ИЯ». Это имеет и вполне определенные методические «последствия», постулируемые как новые лингвообразовательные принципы. Например, актуализация познавательной, творческой и исследовательской деятельности обучающегося; перенос акцента с преподавательской деятельности на деятельность, связанную с изучением языка/овладением языком; редуцирование «симуляции» иноязычного общения в пользу «аутентичного общения на изучаемом языке»; решение разноплановых задач с помощью языка; активизация продуктивной деятельности учащихся с выходом в реальный социокультурный контекст и др.

В то же время включение в состав методического знания, как, впрочем, и любого гуманитарного знания, «человеческих смыслов, этических и эстетических ценностей» создает определенные проблемы для МОИЯ. Они обусловлены внутренними противоречиями между потребностью в научной рациональности методического знания (как известно, любая наука стремится установить объективные законы развития своего исследовательского объекта) и большой «антропоразмерностью » или «человекоразмерностью» методического знания.

Конечно, исследователю, занимающемуся проблемами обучения ИЯ, необходимо включать в сферу своих научных интересов «человеческое измерение», учитывать особенности личности, познающей чужой язык и иную культуру, общающейся с носителями последней, организующей образовательный процесс. И здесь нередко вступают в силу так называемые интерпретационные методы объяснения научных фактов. В них тесно переплетаются объективные закономерности и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека-исследователя, что может поставить под сомнение объективность получаемых научных результатов2. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос, способна ли МОИЯ дать объективное знание о своей объектно-предметной области. Так, Е.И. Пассов пишет: «... если мы сравним, скажем, физическую реальность (природную действительность, которую изучает физика, с образовательной реальностью (с процессом иноязычного образования), то легко заметим принципиальную разницу между ними: в то время как физическая реальность создана природой и живет и развивается по за

2 Из философии хорошо известно, что любое научное познание нацелено на выявление истинностных характеристик окружающей действительности (в нашем случае: иноязычного образования, обучения ИЯ) и призвано дать человеку знание о ее объективных связях и закономерностях . Иными словами, установка на объективное изучение предмета исследования, в том числе в гуманитарной сфере, поиск законов и закономерностей являются обязательными характеристиками научного подхода.

конам, независимым от воли человека, образовательная реальность и создана человеком, и зависит от него. Хотя следует признать, что в методическом объекте есть и «нерукотворные» составляющие, например, психофизиологические закономерности восприятия языковых знаков, закономерности овладения речевыми навыками и др. Как тут быть с объективностью объекта? Выходит, он более субъективен и «рукотворен »» . Отсюда очевиден следующий вывод. Основной пафос методических исследований должен быть нацелен на снятие противоречия между, с одной стороны, потребностью в научной рациональности и объективности и, с другой, - высоким уровнем человекоразмерности методического знания, обусловленного антропным принципом научного исследования, необходимостью применять в исследовании экстралингвистические данные, получаемые в ходе наблюдений за образовательным процессом, экспериментов и апробаций.

Известно, что, будучи педагогической наукой, МОИЯ самым тесным образом связана с дидактикой. Последнюю определяют как общую «теорию обучения», исследующую закономерности обучения и организующую его деятельность как социального явления. Поэтому, поскольку методику интересует процесс обучения определенному учебному предмету (в нашем случае, ИЯ), ее нередко квалифицируют как частную дидактику. И с этим трудно не согласиться. Учебный предмет «иностранный язык» является лишь одним из элементов общей образовательной системы. Да и само обучение этому предмету понимается методистами, вслед за дидактами, как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и систематический процесс, в ходе которого в результате взаимодействия учащегося и учителя осуществляется усвоение и воспроизведение определенного опыта (в нашем случае лингвокультурного) в соответствии с заданной целью. Следовательно, с этой точки зрения можно заявить, что проблема «граничности » между дидактическими и методическими составляющими имеет несущественный характер, а целевые, содержательные и организационные параметры процесса обучения ИЯ следует всегда рассматривать сквозь призму общедидактических требований. Не случайно подобная близость дидактики и методики дает основание отдельным ученым рассматривать последнюю лишь как «процедурное оформление метода, способ и форму его реализации, набор и последовательность методических приемов» . При таком подходе очевидно, что методика не имеет своих исследовательских целей и не выясняет те или иные особенности образовательного процесса по ИЯ. Ее цель состоит лишь в том, чтобы организовать этот процесс, выбрать наиболее адек© Гальскова Н.Г., 2013 / статья размещена на сайте: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Электронный журнал «Вестник МГОУ» / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 7 ПЕДАГОГИКА ватные средства, методы и приемы обучения и воспитания, опираясь исключительно на общедидактические положения.

Представляется, что с данной точкой зрения можно частично согласиться только в том случае, если трактовать методику как совокупность предписаний или рекомендаций для учителя/педагога относительно тех или иных разделов или аспектов учебной дисциплины «иностранный язык» (см. выше различные значения термина «методика»). В таком понимании методика призвана разработать систему обучающих действий (технологию обучения), направленных на приобщение учащихся к содержанию обучения в конкретных учебных условиях. Но мы говорим не о методике в так называемом «технологическом» значении. Речь идет о МОИЯ как науке, междисциплинарность которой, обусловленная сложностью и многоаспектностью ее объектно-предметной области, не дает основание ограничиваться исключительно общедидактическими положениями.

Конечно, круг основных проблем, которыми занимается МОИЯ, имеет собственно дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно, равно как и то, что цели, содержание, методы и способы обучения ИЯ формулируются в методике с учетом и в контексте, прежде всего, общедидактических требований. Но нельзя не признать тот факт, что в МОИЯ есть собственный исследовательский объект, а именно некое социальное явление, овладение которым учащимся происходит независимо от знания законов этого феномена или при очень ограниченном объеме этих знаний (Л.В. Щерба). Это социальное явление есть собственно язык, который является для обучающихся неродным. Как известно, сегодня этот феномен, в силу того, что изменился «образ» языка, и в философии языка, и в собственно лингвистической науке, трактуется расширительно. Следовательно, ИЯ как объект преподавания и изучения - это не просто средство общения и уж тем более не системные языковые феномены. Этот объект (иначе говоря, лингвокультура) есть нечто большее, выходящее и на отношение человека к языку, и на проблемы его приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее проявления, в том числе на уровне эмпатии, смыслов фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, отражающих ориентационные и экзистенциональные потребности носителей конкретного языка той или иной эпохи. Отсюда очевидна и специфика опыта, приобретаемого учащимся в ходе освоения неродного для него языка. Этот опыт, который можно назвать лингвокультурным, составляют речевые иноязычные навыки и умения, когнитивные и социокультурные знания, ценности, личностные качества, способности и готовности, приобретаемые обучающимся на основе осознания своего родного языка и родной культуры. Подобная сложность объекта исследования, преподавания и изучения позволяет МОИЯ «отмежеваться » от других методик. Но что особенно важно, она дает основание, с одной стороны, интерпретировать общедидактические требования по-своему, «в своих собственных интересах», сохраняя при этом общую ориентацию на стратегический вектор развития государственной образовательной политики в каждый конкретный исторический период, а с другой, - не ограничиваться закономерностями, имеющими исключительно общедидактическое звучание.

Если следовать философам, занимающимся проблемами науковедения , и признать МОИЯ самостоятельной наукой, то ее можно рассматривать как многоплановый феномен, специфика которого выражается в его многоаспектности. Принимая определенную условность аспектного разделения методики, остановимся на анализе следующих составляющих: МОИЯ как специфическая деятельность и МОИЯ как система знаний.

МОИЯ как специфическая деятельность есть, по сути, система познавательных действий, направленная на производство и систематизацию достоверных знаний об образовании в области ИЯ, а именно: о структуре, принципах, формах, истории этого знания и методах его получения.

Таким образом, методическое ЗНАНИЕ является основным объектом и результатом познания в МОИЯ. При этом научное познание, содержание и последовательность познавательных действий протекают в образовательном дискурсе всегда на двух уровнях: теоретическом и эмпирическом. На теоретическом уровне методического познания важнейшими методами исследования являются абстрагирование и идеализация, позволяющие ученому отвлечься от множества факторов, оказывающих влияние на реальный и весьма сложный процесс преподавания и изучения ИЯ, и сформулировать методические понятия, обосновать концепции (модели) обучения, а также методические подходы к обучению ИЯ. Иными словами, результатом научных изысканий методистов являются сформулированные теоретические постулаты и теоретические конструкты, которые, как правило, проверяются на практике, а также подтверждаются практикой обучения. На эмпирическом уровне, где в качестве аналитического инструментария используются такие методы, как наблюдение и эксперимент, создается основа для первичного теоретического осмысления тех или иных методических феноменов, когда определенные представления, сведения, информация, имеющие особую значимость для образовательного пространства, добываются в непосредственном взаимодействии с реальностью и с учетом выявленных объективных закономерностей.

Следовательно, такое соотношение методического знания и опыта дает основание квалифицировать МОИЯ как теоретико-прикладную науку, т. е. как специализированную область методического знания, объединяющую в себе данные научной (теоретической) рефлексии и анализа практики обучения языкам в различных учебных условиях. Однако независимо от того, на каком уровне происходит анализ и обобщение методического знания, специфическая деятельность методического познания направлена на реализацию трех основных функций МОИЯ как науки. Первая функция связана с анализом, классификацией и систематизацией методических понятий и категорий, сопряженных со сферой иноязычного образования, и приведением их в логическую взаимосвязь, а в конечном итоге, в систему, теорию. Вторая функция методики как науки состоит в интерпретации, объяснении и понимании конкретных фактов реальной образовательной практики по предмету в контексте принятой в каждый исторический период концепции обучения ИЯ. И, наконец, третья функция - прогнозирование будущего методической системы по ИЯ, определение горизонтов ее ближайшего и перспективного развития.

МОИЯ как система знаний, т. е. как концептуально взаимосвязанная, целостная и логичная в содержательном отношении система научных представлений об обучении ИЯ и иноязычном образовании, раскрывает и описывает те или иные закономерности, регулярные связи, фундаментальные свойства, присущие иноязычному образованию как системе, процессу, результату, ценности и обучению ИЯ как основному пути получения этого образования.

Из философии известно, что любая система научных знаний выстраивается на трех уровнях: метатеоретическом, теоретическом и эмпирическом . Так, на метатеоретическом уровне методического знания речь идет, прежде всего, о складывающейся в определенный исторический период развития методики научной картине исследуемой реальности. Отметим также, что развитие МОИЯ как науки есть путь методического познания и смены типов научных картин образовательной реальности, связанной с преподаванием и изучением ИЯ.

На метатеоретическом уровне важными являются принятые в профессиональном сообществе идеалы и нормы научного исследования, а также философские основания науки. Для МОИЯ в качестве ее методологического основания, помимо философии образования, служит, безусловно, философия языка. Этот факт сближает методическую науку с лингвистикой, психолингвистикой, методикой обучения родному языку. Известно, что с 80-х гг. прошлого века вопросы, связанные с разработкой методологии обучения ИЯ, а сегодня - методологии иноязычного образования, перешли в разряд наиболее актуальных. В связи с этим возьмем на себя смелость высказать следующее предположение о том, что в недалеком будущем мы можем стать свидетелями появления новой прикладной отрасли философии - философии иноязычного образования. Ее ключевыми проблемами могут и должны стать: обоснование идеалов, норм, целей иноязычного образования; методология его ценностного осмысления; методология методического познания и знания; методы проектирования и практической деятельности в иноязычном образовании; основание научной картины реальности иноязычного образования и др.

Иными словами, философия иноязычного образования может не только раздвинуть «границы» научных исследований в области иноязычного образования, но способствовать выявлению объективных закономерностей, согласно которым оно должно развиваться и эволюционировать.

Полагаем, что будущее научное направление будет специализироваться в исследовании лингвообразовательного знания и лингвообразовательных ценностей и у нее есть все шансы стать особой исследовательской областью.

На втором, теоретическом, уровне обосновываются понятия, категории, законы, принципы, гипотезы теории, т. е. те структурные элементы, из которых складывается научное методическое знание. Именно теория является наиболее развитой и совершенной формой организации знаний, получаемых в результате исследования обучения ИЯ и иноязычного образования. Она выстраивает методическое знание в виде связной логической системы научных методических понятий, способов и средств методического научного познания. «Теория «по определению» представляет собой концептуальную систему, содержащую обобщенные положения (принципы, постулаты, аксиомы), абстрактные конструкты, понятия и законы, которые репрезентируют исследуемый объект в виде структурированной совокупности элементов и их корреляций. Можно сказать, что на теоретическом уровне методика определяет «должное», т. е. те основные категории, которые составляют категориально-понятийный каркас идеальной (проектируемой) методической системы, концепции иноязычного образования, научной теории.

Что касается эмпирического уровня теоретических знаний, то он складывается из данных наблюдений, в том числе и в ходе эксперимента и опытного обучения, а также из тех научных фактов, которые выводятся в процессе сопоставления этих эмпирических данных с общими © Гальскова Н.Г., 2013 / статья размещена на сайте: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Электронный журнал «Вестник МГОУ» / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 11 ПЕДАГОГИКА теоретическими положениями и абстрактными конструктами, обоснованными на теоретическом уровне. Подобный информационный обмен служит основанием проверки эмпирическим путем научной достоверности теоретических результатов и, одновременно, дает возможность обобщить эмпирические знания на более высоком уровне, соотнести их с методической теорией в целом. Следовательно, здесь возможны два сценария развития этого информационного обмена. Первый предполагает проведение эмпирического наблюдения за процессом преподавания и изучения ИЯ. Это важно для накопления эмпирического опыта и получения информации, позволяющей теоретически осмыслить те или иные методические феномены. Второй путь связан с проверкой на практике рабочих гипотез, выдвинутых в ходе научных (теоретических) изысканий ученых-методистов и лингводидактов (эксперимент, опытное обучение, внедрение).

Следует отметить, что верхние уровни структурирования (метатеоретический и теоретический) знаний базируются на аналитических и обобщающих процедурах, поскольку речь идет об обосновании теоретических конструктов, в качестве основных элементов которых выступают такие теоретические объекты, как цели, принципы, содержание, методы и средства обучения ИЯ или иноязычного образования. Именно на этих ярусах формулируются исходные методические понятия, вокруг которых строятся общенаучные подходы к обучению любым ИЯ и/или конкретному ИЯ. В свою очередь, эмпирический ярус, который самым тесным образом связан с образовательным процессом по ИЯ и описанием «сущего », ответствен за внедрение целевых, содержательных и технологических аспектов обучения ИЯ в реальную образовательную практику. Таким образом, процедура обоснования МОИЯ как теории включает в себя установление связи исходных эмпирических знаний и теоретических, нередко абстрактных положений и конструктов, которые, в свою очередь, подтверждаются или опровергаются практикой обучения ИЯ и приобретаемым на эмпирическом уровне методическим знанием. Можно сказать, что современная методика как теория призвана ответить на вопросы о том, как надо поступать для достижения планируемого результата иноязычного образования, как следует строить образовательный процесс, чтобы можно было говорить о его эффективности не только с точки зрения овладения обучающимся языком как средством общения и познания и иной культурой в соотнесении с родной культурой обучающегося, но и в контексте его развития и воспитания и др.

Хорошо известно, что начиная с середины прошлого столетия, отечественная МОИЯ активно эволюционирует как теория, систематиче© Гальскова Н.Г., 2013 / статья размещена на сайте: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Электронный журнал «Вестник МГОУ» / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 12 ПЕДАГОГИКА ски упорядочивая свой категориально-понятийный аппарат и выстраивая концептуальную систему обучения ИЯ, а сегодня - систему иноязычного образования. Стратегическая цель научного поиска в МОИЯ - обоснование общих теоретических положений, которые существуют не автономно, а представляют собой своеобразные «технологические рецепты» для образовательной практики, которые и определяют несомненную ценность методического знания. Но следует также принимать во внимание следующее: МОИЯ как теория выстраивает идеальный образ иноязычного образования как предмета научной деятельности, в свою очередь, практика обучения ориентируется на этот образ, т. е. на идеальное представление о процессе обучения иностранным языкам. Степень «приближения» к теоретически выстроенному идеалу зависит от уровня квалификации ученого и автора программных и обучающих средств, от профессиональной компетентности учителя-практика и его индивидуальных интерпретаций, равно как и от осознания на уровне государства, общества и конкретной личности ценности иноязычного образования и значимости языков на определенном этапе общественного развития. Это в совокупности определяет сложность и многофакторность процесса научного поиска в методической области и делает объект МОИЯ диффузным, изучение и адекватное описание которого возможны лишь при условии синтеза рефлексивно-аналитических и рефлексивно-эмпирических компонентов методического знания.

Как известно, в научном познании интересующей нас реальности, т. е. иноязычном образовании, ученого могут интересовать различные объекты. Это дает основание для появления в методической науке целого ряда системно организованных и обоснованных теорий, например, «теория обучения ИЯ», «теория иноязычного образования», «теория учебника по ИЯ», «теория раннего иноязычного образования» и др. Подобное разветвление является следствием внутренней дифференциации методической науки, обусловленной ее потребностью проникать в сложную структуру объектов исследования, какими являются обучение ИЯ и иноязычное образование. Следствием развития науки за счет дифференциации является также, например, выделение в настоящее время лингводидактики и методики или теории и методики обучения , методики как теории и как технологии обучения и развития , методики и технологии иноязычного образования . Все это свидетельствует о том, что МОИЯ - развивающаяся система знания, не заканчивающаяся ни на одном этапе своего развития достижением окончательной и всеобъемлющей картины процесса овладения человеком/ обучения человека неродным для него языком/неродному языку.

Кроме этого, она, как всякая наука, есть «по определению непрерывно инновационная система» , порождающая все новые идеи и их решения, а сегодня и выражающая стремление к «технизации» методического знания, что является признаком научной мысли в постиндустриальную эпоху.

Список литературы

• 1. Бучило Н.Ф., Исаев И.А. История и философия науки. - М.: Проспект, 2012.
• 2. Гальскова Н.Д. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. - М.: Титул, 2010.
• 3. Гальскова Н.Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 7.
• 4. Гальскова Н.Д. Проблемы современного иноязычного образования на современном этапе и возможные пути их решения // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 9.
• 5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М.: Академия.
• 6. Гальскова Н.Д., Тарева Е.Г. Ценности современного мира глобализации и межкультурное образование как ценность // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 1.
• 7. Горлова Н.А. Тенденции развития методики обучения иностранным языкам: учебное пособие. - М.: МГПУ, 2010.
• 8. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987.
• 9. Лукашевич В.К. Философия и методология науки: учеб. пособие. - Минск: Современная школа, 2006.
• 10. Микешина Л.А. Философия науки. - М.: Издательский дом Международного университета в Москве, 2006.
• 11. Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования. - Кн.1. - Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2010.
• 12. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.
• 13. Степин В.С. Философия науки. Общие проблемы. - М.: Гардарики, 2008.
• 14. Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики// Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография / отв. ред. Л.Г. Викулова. - М.: ТЕЗАУРУС, 2011.
• 15. Ушаков Е.В. Введение в философию и методологию науки. - М.: КНОРУС, 2008.
• 16. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). - М.: Высшая школа, 1989.