Главная > Кузов > Корнев а н нарушения чтения. Состояние сукцессивных функций у детей с нарушениями чтения и письма. А. Н. Корнев

Корнев а н нарушения чтения. Состояние сукцессивных функций у детей с нарушениями чтения и письма. А. Н. Корнев

В какой бы школе ни работал психолог - в массовой или специальной для детей с теми или иными отклонениями в развитии, он обязательно сталкивается с явлениями школьной неуспеваемости. В частности, в его практике встречаются дети с нарушениями письменной речи. И педагоги, и психологи в этом случае, как правило, не оставляют детей без внимания и стараются им помочь, но делают это не всегда адекватно, что не приводит к положительным сдвигам. Такие дети, по мнению автора, нуждаются в специализированной помощи, причем не только педагогической, но и медицинской. В связи с этим перед практическим психологом встает профессиональная задача выявления детей со специфическими нарушениями чтения (дислексией) и специфическими нарушениями письма (дисграфией).
Данное издание поможет психологу успешно справиться с поставленной задачей. Правда, не совсем понятно, почему оно вышло в серии «Детская психология», так как предназначено оно, как это следует из аннотации, прежде всего педагогам, детским психиатрам и невропатологам. Что касается психологов, то их задача, с одной стороны, весьма скромная, а с другой - очень важная: не пройти мимо данного нарушения и постараться убедить родителей ребенка в необходимости его всестороннего обследования с последующей медицинской и педагогической коррекцией.
В этой связи хочется обратить внимание психологов на приводимые автором методики исследования письменной речи детей, в том числе методику раннего выявления дислексии. Последнюю целесообразно использовать при определении психологической готовности ребенка к обучению в школе.
Практическая направленность издания отнюдь не означает легкого и быстрого чтения. Эта книга, которая выходит уже третьим изданием, является обобщением более чем 20-летнего изучения проблемы и рассчитана на подготовленного читателя, знакомого с явлениями дислексии и дисграфии. Ее главная особенность - комплексный медицинский и психолого-педагогический подход к анализу нарушений письменной речи, что, по-видимому, отражает и уровень знаний об этих явлениях, и их сложность.
Автор обращает внимание на то, что в основе дислексий и дисграфий лежат как органические, так и функциональные нарушения нервной системы, а также неадекватные условия обучения и воспитания (так называемые дидактогенные факторы). Потому и методы диагностики и исправления данных недостатков должны быть комплексными и включать в себя, наряду с собственно педагогическими, и медикаментозные средства. По прочтении книги становится понятным, что необходимость участия психолога в коррекционной работе несомненна, но речь может идти именно об участии, так как психолого-педагогические методы воздействия явно недостаточны.
Это - одна из тех книг, которые не требуются психологу в его ежедневной практической работе (исключение составляют психологи, занятые изучением аномального детства), но их полезно иметь на своей книжной полке, с тем чтобы в нужный момент получить недостающую информацию.

Марина СТЕПАНОВА

Статья опубликована при поддержке компании "La Redoute". Интернет-магазин компании предлагает женскую, мужскую и детскую одежду эксклюзивных брендов по выгодной цене. В наличии имеются большие размеры. Новая коллекция осень-зима 2014 включает в себя большой выбор юбок - длинная зелёная юбка , юбка с волнами, из вышитого тюля, с рисунком и другие. Посмотреть полный каталог одежды, цены и сделать заказ Вы сможете на сайте, который располагается по адресу: http://www.laredoute.ru/.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие

пили - пили мука - мука село - село ношу - ношу

вина - вина замок - замок хлопок - хлопок полки - полки;

в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омограф:

В мешок была насыпана мука. Саша и Андрей пили молоко. Сережа на уроке математики вычитал из одного числа другое.

И. Н. Садовникова (1995) в своей книге приводит еще ряд упражнений, рассчитанных на постановку выразительного чтения.

Формирование понимания текста

Как показывает практика, в большинстве случаев у детей с дислексией в определенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного [М. Коул, 1989]. Проявляется это преимущественно в сфере прагматического использования информации, содержащейся в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказа может дать весьма приличные результаты. При некоторых вариантах дислексии у детей понимание прочитанного страдает серьезно. В связи с этим специальная работа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстов представляется необходимой во всех случаях.

1. В процессе работы обязателен контроль понимания прочитанного путем пересказа или подбора сюжетных картинок, соответствующих фрагменту текста или предложению (рис. 29).

2. М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт и И. 3. Постолов-ский (1990) предлагают разработанную ими систему проверки и выработки навыков самоконтроля понимания прочитанного при чтении «про себя». После того как дети заканчивали чтение текста, им предлагались проверочные задания одного из 4 типов.

Слово Забраться: Значение слова Забраться

Что означает слово Забраться: Анаграммы для слова Забраться: Русское
слово Забраться.
http://poiskslov.com/word/%D0%B7%D0%B0%D0%B1%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%81%D1%8F/

Проверочные задания 1-го типа.

Короткие (одно-, трех-фразные) тексты заканчиваются вопросами: «Почему?» (или«Зачем?»). Данные для ответа на вопрос в тексте непосредственно не содержатся. Пример: «Собака погналась за кошкой. Кошка взобралась на дерево. Собака остановилась. Почему?»

Проверочные задания 2-го типа. В коротком тексте пропущено одно слово, значение которого становится ясным из контекста. Читающему предлагается выбрать пропущенное слово из двух предложенных. Примеры: «Чем я буду есть суп? Дай мне. » а) вилку, б) ложку. «Почисти картошку! Я буду. » а) есть, б) варить.

xn—-7sbbhnalk3aocq1b4e.xn--p1ai

Предисловие

По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы и до 50% учеников вспомогательной школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывает-ся, как правило, педагогический аспект этого расстройства.

Монография А. Н. Корнева - первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, электроэнцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое их исследование. Эта работа - продолжение и развитие научного направления, начатого еще в 30-х годах сотрудниками Ленинградского педиатрического института (С. С. Мнухин, Е. Д. Прокопова, Д. Н. Исаев), в число которых входит и сам автор.

Благодаря высокой эрудиции, серьезной клинической подготовке и большому опыту в нейропсихологических исследованиях А. Н. Корнев сумел по-новому разрешить проблему дислексии. Выявлены неизвестные ранее закономерности ее формирования, и сформулирована новая концепция полифакторной модели расстройства. В процессе многолетнего и всеобъемлющего изучения детей с описываемым расстройством автор выработал разносторонний методический подход к ее диагностике. Им созданы оригинальные методики, адаптированы некоторые уже существующие и, в целом, образована батарея проб, позволяющих дать углубленный анализ генеза и точную диагностику расстройств, лежащих в основе дислексии.

Хотелось бы специально подчеркнуть важность избранного автором направления на наиболее раннее обнаружение недостаточного развития предпосылок к освоению школьных навыков. В настоящей книге разработаны теоретические основы и сформулированы практические подходы к раннему выявлению дислексии.

Корнев А.Н.. Книги онлайн

Корнев Александр Николаевич (1949, Ленинград) - психиатр, логопатолог, нейропсихолог, доктор психологических наук, кандидат медицинских наук, вице-президент Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга.

Окончил Ленинградский педиатрический медицинский институт в 1972 г. После окончания заочной аспирантуры по детской психиатрии при кафедре психиатрии ЛПМИ в 1982 г защитил кандидатскую диссертацию на тему: «Дислексия, ее клинико-психологическое изучение при задержках психического развития и олигофрении у детей».

На протяжении более 10 лет работал психиатром сначала в Новгородской области, а затем в Ленинградской области. В 1984-1985работал ассистентом кафедры психопатологии и логопедии в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена. С 1985 г. и до момента ее закрытия в 1996 г. работал ассистентом, а затем доцентом кафедры детской психиатрии ФУВ Ленинградского педиатрического медицинского института (сейчас - Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия). Начиная с 1996 г становится научным руководителем НОУ педагогических новаций и технологий, «Учебный центр „Престо“», совмещая эту работу с преподавательской деятельностью в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена, Академии последипломного педагогического образования Санкт-Петербурга, Московском городском психолого-педагогическом университете.

Область научных исследований: детская психиатрия, логопатология детского возраста, нейропсихология и нейролингвистика детского возраста, коррекционная психология. Изучая нарушения чтения и письма с клинико-психологических позиций, внес существенный вклад в раскрытие механизмов дислексии.

С 1983 г. А.Н.Корнев занимался изучением клинико-психологических и нейролингвистических механизмов недоразвития устной речи у детей. Полученные результаты легли в основу книги «Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты» и позволили заложить основы нового научного направления: «логопатология детского возраста». Эта книга была признана лучшей работой 2001 г., а ее автор А.Н.Корнев стал лауреатом премии Министерства науки и технологий Российской федерации по приоритетному направлению «Технологии живых систем».

В 2006 г. итогом проведенных исследований стала успешно защищенная им диссертация на тему: «Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи». По вышеперечисленной тематике А.Н.Корневым опубликовано более 80 печатных изданий, в том числе 8 книг и учебно-методических пособий.

Книга предназначено для развития у детей раннего и дошкольного возраста связной речи, памяти, внимания, мышления и навыков понимания при чтении. Игры и занятия пособия предназначены для воспитателей и родителей, проводящих занятия с детьми в возрасте от полутора до семи-восьми лет.

Пособие состоит из двух брошюр: одна из них содержит разрезные картинки, другая - методическое руководство по использованию материала. Его могут использовать как родители в домашних условиях, так и специалисты (логопеды, психологи, дефектологи) и воспитатели детских садов.

Клинические и психологические аспекты.

Книга является первым в России изданием, посвященным клинико-психологическому описанию разных форм недоразвития речи у детей.

Дается детальное описание симптомов и синдромов, встречающихся у детей с патологией речи. Анализируются медицинские, психологические и логопедические проявления недоразвития речи.

В книге систематизированы данные не только отечественных авторов, но и ведущих зарубежных специалистов. Подробно изложены принципы и методы диагностики недоразвития речи, методы логопедической и психологической помощи детям. Данное издание содержит информацию о новых достижениях в психолингвистике, нейропсихологии, нейролингвистике, логопедии, логопатологии и детской психиатрии.

Сообщение «Методика А. Н. Корнева в работе школьного логопеда. Коррекция нарушений чтения»

Проблема выявления и коррекции нарушения чтения (дислексии) у детей тревожит и педагогов, и родителей. Но больше всего от дислексии страдает сам ребёнок. Подобные трудности являются причиной школьной дезадаптации и снижения учебной мотивации.

Дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

То есть нарушения письма и чтения могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом, но у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, препятствующих овладению чтением и письмом.

Следует обратить внимание, что на начальных этапах обучения грамоте ошибки чтения встречаются у многих детей. Это не показатель дислексии. На начальных этапах обучения навыки чтения только формируются. Со временем у большинства детей ошибки исчезают. У детей с дислексией ошибки остаются и носят стойкий специфический характер. К таким ошибкам относятся:

— замены и смешения звуков при чтении;

— искажение звуко-слоговой структуры слова;

— нарушение понимания прочитанного;

— аграмматизмы при чтении.

Подобные нарушения создают трудности в усвоении ребёнком школьной программы.

Коррекция нарушения чтения в экспериментальных группах по методике А. Н. Корнева показала высокие положительные результаты, тогда как в контрольных группах положительные результаты были намного ниже.

Эффективность коррекции чтения

(методика А. Н. Корнева)

А. Н. Корневым была разработана модель формирования операции декодирования, т. е. воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Центральное место в данной модели занимает развитие навыка слогослияния.

В основе модели «оперативных единиц чтения» лежит теория Н. А. Бернштейна (1947) об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык на начальном этапе своего формирования осуществляется под контролем сознания. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются, осуществляются в более свёрнутом виде, и в завершении процесса сознание контролирует только конечный результат. Эта схема применима и к навыку чтения.

Процесс чтения состоит из нескольких этапов:

опознание буквы в ее связи с фонемой;

слияние нескольких букв в слог (слогослияние);

слияние нескольких слогов в слово;

интеграция (объединение) нескольких слов в законченную фразу.

На коррекционных занятиях операция чтения на каждом этапе должна быть доведена до того уровня, на котором декодирование не требует сознательного контроля.

Одна их основных задач логопеда при коррекции нарушения чтения – отрабатывать «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ) до автоматизации.

«Оперативная единица чтения» (ОПЕЧ) – это максимальное количество знаков, которое одномоментно опознаётся при чтении.

Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ (где «С» – согласный, а «Г» – гласный), ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.

При дислексии обычно оперативная единица чтения не превышает одного знака, а скорость чтения редко достигает уровня 2 класса даже через много лет обучения. . В таких случаях наблюдается отрывистое побуквенное чтение.

ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Исследование навыка чтения проводится в три этапа:

Первый этап: с помощью стандартизированной методики исследования навыка чтения (СМИНЧ) устанавливается уровень сформированности навыка чтения, вычисляются коэффициенты техники чтения (КТЧ) и определяется их соответствие интеллектуальному развитию обследуемого ребенка.

Второй этап: в случае выявления на первом этапе дислексии, определяют стойкость выявленного расстройства и его прогноз с помощью тестирования АВМ–WIS.

Третий этап: в случае зачисления ребёнка в коррекционную группу, с помощью теста оперативных единиц чтения (ТОПЕЧ) определяется тип слогов, с тренировки которых необходимо начинать работу, и слоговая сложность слов, доступных ребенку для чтения на данном этапе.

Исследование чтения с помощью СМИНЧ предназначено для клинико-психологической диагностики, и должно проводиться индивидуально.

Методика ТОПЕЧ применяется для определения предельных по степени комплексности (количеству знаков) оперативных единиц чтения, которые автоматизированы у ребенка.

На основании полученных результатов планируется коррекционная работа по преодолению нарушения чтения.

КОРРЕКЦИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Коррекция и формирование навыков чтения на логопедических занятиях включает следующие этапы:

Упрочение звуко-буквенных связей

Данный этап необходим при тяжёлой степени дислексии. У ребёнка необходимо формировать графический образ буквы. Для этого можно обводить пальцем выпуклый контур букв; на картоне лепить из пластилина буквы, обводя их пальцем; выкладывать буквы из шнурочков; группировать одинаковые буквы, написанные разным стилем.

На этом же этапе можно начинать работу со слоговыми таблицами. Так как в изолированных слогах ребёнок не может опираться на смысл и контекст, это исключает угадывание. Уже на первых занятиях ребёнок вынужден вырабатывать навык слогослияния.

Слоговые таблицы усложняются по количеству клеток. Также усложняется размер шрифта. На первых карточках 9- клеточной таблицы (3х3), размер шрифта 26. Затем количество клеток увеличивается до 16 (4х4), размер шрифта – до 20. Последний вид карточек – 36 клеток (6х6), размер шрифта 16.

Примеры слоговых таблиц:

По аналогии с образцами желательно разработать ещё по 5-7 карточек каждого вида. Работа с карточками нацелена на быстрое нахождение слога, его глобального опознания.

Логопед в произвольном порядке называет слог. Ребёнок должен максимально быстро указать данный слог в таблице и прочитать его. Так как логопед ранее называл слог, ребёнку легче даётся слитное прочтение найденного слога. В каждой таблице должны присутствовать прямые и обратные слоги с твёрдыми и мягкими согласными.

Также можно давать задания на прочтение слогов по горизонтали и вертикали.

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировалось, является опознание их с одного взгляда, одномоментно, целиком, а не последовательно, по элементам.

На первом этапе коррекции материал для чтения лучше составлять из слов простой слоговой структуры, типа: СГСГ (например, ВОДА, МУХА, ЛИСА) или ГССГ (например, АРКА, ОКНО, ЁЛКА).

Дети с дислексией на начальных этапах формирования навыка чтения затрудняются также в делении читаемых слов на слоги. Для преодоления подобных трудностей можно использовать цветовую маркировку слогов. Например: Саша купил бананы.

Необходимо давать задания на развитие навыка синтеза. Например, логопед последовательно демонстрирует карточки со слогами. Ребёнок мысленно должен составить слово и произнести его целиком. Начинать следует с двусложных слов, постепенно усложняя слоговую структуру.

Для развития навыка синтеза можно предложить игру «Поменяй слоги местами»: БЫ, ЗУ (зубы), МА, НА, ЛИ (малина) и т.п.

Для пополнения словарного запаса и формирования синтеза подходит задание на составление слов из слогов, где один слог постоянный, а другой меняется, например:

Автоматизация слогослияния

На втором этапе основные усилия сосредотачиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или чтения целыми словами.

Опыт работы с детьми, страдающими дислексией, показывает, что традиционными методами обучить их слиянию довольно трудно, а иногда невозможно. В качестве альтернативы предлагается полуглобальный метод. Его основное отличие от аналитико-синтетического метода заключается в том, что ребёнку создаются условия для запоминания слогов целиком, как целостной единицы чтения, минуя процедуру слияния.

На занятиях по автоматизации слогослияния применяется уже 36-клеточная таблица (6х6). Контроль формирования автоматизации осуществляется по показателю динамики времени, затраченного на одну таблицу. В процессе ежедневной работы с парой таблиц время поиска постепенно сокращается, а затем стабилизируется.

Таблицы содержат слоги разного уровня сложности. После автоматизации одного вида слогов, логопед даёт таблицы со следующим видом слогов или слов. Таблицы одного и того же уровня сложности даются на занятиях до тех пор, пока уже в первый день работы с повой таблицей время поиска не оказывается близким к 3 минутам (для 36-клеточной таблицы). Это будет означать, что данный тип слогов автоматизирован и можно перейти к тренировке более комплексных слогов.

Примеры разного типа слогов в таблицах:

— ШОЛ, ВИТ, ЧОП, ГАМ, РИЧ, ФУМ и т.п.

— АВО, УТО, ОСА, ИТА, ЭКО, УХА и т.п.

— БРА, ВНЕ, ГНИ, ДРО, ЖНИ, ЗРЯ и т.п.

— КУСТ, КРАН, СТОЛ, ЗВОН, МОСТ и т.п.

Работа с таблицами может быть следующей:

Логопед в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребёнку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. Требование быстро найти слог понуждает ребёнка к глобальному его опознанию, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. Такой же способ работы используется и на первом этапе.

Другой способ работы, когда ребёнку предлагаются таблицы и соответствующие им слова, состоящие из слогов, входящих в таблицу. Логопед называет слова. Задача ребёнка – отыскать в таблице эти слоги в правильной последовательности.

В работе со слоговыми таблицами следует применять принцип наращивания слогов.

А. Н. Корнев предлагает дискретную последовательность переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным . В качестве примера даётся примерная схема таких переходов:

Учителем – логопедом Пановой Л.С. разработаны слоговые таблицы на основе методики Корнева А.Н. Основной приём, применяемый при работе с таблицами – «Называние - поиск - прочтение».

Все таблицы представляют единую систему для автоматизации и расширения «оперативной единицы чтения» (ОПЕЧ).

В последующей работе можно применять приём, способствующий целостному опознанию слов, стимуляции понимания прочитанного и развитию кратковременной словесной памяти.

Логопед предлагает детям текст и таблицу, составленную из слов, входящих в данный текст. Но слова располагаются в случайном порядке. Логопед читает по одному предложению. Ребёнок должен отыскать в таблице слова, входящие в предложение в определённой последовательности.

Несла Жучка кость через мост. Видит, в воде ее тень. Решила Жучка, что в воде не тень, а Жучка и кость. Она и пусти свою кость, чтобы ту отнять. Ту не забрала, а своя ко дну пошла.

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она начала кидать в кувшин камушки и столько накидала, что вода поднялась и можно было пить.

Тексты целесообразно подбирать, адекватные по слоговой структуре слов относительно оперативных единиц чтения, сформированных у ребенка (состоящие преимущественно из слогов СГ, ГС или СГС или включающие слоги ССГ, ССГС).

Материал для чтения текстов необходимо подбирать в соответствии с уровнем сложности сформированных оперативных единиц чтения. При этом важнейшим показателем сложности текста является ритмическая и слоговая структура слов. На необходимость учитывать этот показатель при подборе текстов, предлагаемых детям на начальном этапе освоения чтения, указывал еще Л. Н. Толстой. Тексты составленного им букваря являются наглядной иллюстрацией этого.

По мнению Швачкина (1948), Л. И. Румянцевой (1952), подбор текстов букваря должен производиться с постепенным усложнением ритмической и слоговой структуры слов. Начинать следует с простых двусложных слов с хореической (ЛЕТО, ЛУЖА) и ямбической (ЛИСА, ВОДА) ритмической структурой, затем вводятся трехсложные слова с размером амфибрахий (КОРОВА, ПИЛИЛИ, БЕЖАЛА), затем - дактиль (ДЕРЕВО, ВЕСЕЛО) и анапест (БЕРЕГА, ПИРОГИ). В такой же последовательности вводятся слова со стечением согласных.

По данным Л. И. Румянцевой (1952), слова со структурой ГССГ (АРКА, ОКНО, ЕЛКА) вызывают при чтении большие затруднения, чем вышеприведенные СГСГ. Существенное значение имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу.

Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции. К сожалению, в учебных пособиях для чтения, предлагаемых даже в 1-м классе («Родничок» и т. п.), вышеуказанные характеристики практически не учитываются. Поэтому для работы с детьми, страдающими дислексией, необходимо специально подбирать и адаптировать тексты для чтения, согласуя их не с хронологическим возрастом и классом, в котором учится ребенок, а с «возрастом чтения».

Упражнения со слоговыми таблицами в большей мере способствуют формированию навыка чтения «про себя». В конечном счете этот вид чтения и является главной целью обучения. Однако первые 3 года учебы в школе детям часто приходится читать вслух. Поэтому этот вид чтения развивать тоже необходимо, хотя он и является лишь промежуточной стадией в процессе овладения беглым автоматизированным чтением.

В коррекционном курсе необходимо предусмотреть упражнения, развивающие выразительность чтения и правильную постановку ударения. Для этого уместно использовать чтение - инсценировку рассказов или сказок с распределением ролей между детьми. Этому способствуют и некоторые специальные упражнения:

а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой ритмической и слоговой структурой. Как показали эксперименты Л. А. Румянцевой (1952), детям легче читать группы слов, которые имеют одинаковую слоговую и ритмическую структуру. По мере продвижения в технике чтения даются группы до 50 слов: двусложные, трехсложные со слогами типа СГ, ГС (ЛУНА, КУЧА, КОРОВА), двусложные и трехсложные типа СГСГС, СГСГСГС (ВЕНОК, МОЛОТОК), односложные, двусложные и трехсложные слова со стечением согласных (ЛИСТ, АРКА, ПОЕЗД, ВОЛКИ, СТЕНА, СТАКАН, СТУПЕНИ, КАРТОЧКА).

б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, различающихся только ударением (слов-омографов):

В мешок была насыпана му ка. Саша и Андрей пили молоко. Сережа на уроке математики вы читал из одного числа другое.

I. Формирование навыка понимания текста

2. М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт и И. 3. Постоловский (1990) предлагают разработанную ими систему проверки и выработки навыков самоконтроля понимания прочитанного при чтении «про себя». После того как дети заканчивали чтение текста, им предлагались проверочные задания одного из 4 типов.

Проверочные задания 1-го типа. Короткие (одно-, трех-фразные) тексты заканчиваются вопросами: «Почему?» (или «Зачем?»). Данные для ответа на вопрос в тексте непосредственно не содержатся. Пример: «Собака погналась за кошкой. Кошка взобралась на дерево. Собака остановилась. Почему?»

Проверочные задания 2-го типа. В коротком тексте пропущено одно слово, значение которого становится ясным из контекста. Читающему предлагается выбрать пропущенное слово из двух предложенных. Примеры: «Чем я буду есть суп? Дай мне…» а) вилку, б) ложку. «Почисти картошку! Я буду…» а) есть, б) варить.

Проверочное задание 3-го типа. После каждого короткого рассказа дается контрольное предложение, которое либо согласуется со смыслом, либо противоречит ему. Дети должны сделать правильный выбор. Пример: «Была буря. Она повалила дерево. Дерево лежит на земле. Детям его жалко. Ведь они его посадили». Дерево было старым (да или нет?). Дети должны обосновать свой ответ.

Проверочное задание 4-го типа. После каждого рассказа (примерно 10-15 фраз) дается от 3 до 5 контрольных предложений, часть из которых согласуется со смыслом рассказа, а часть нет. Часть из них (А) предназначены для проверки понимания конкретного содержания текста, а другая (Б) - обобщенного. Пример: «Скоро праздник. В доме уборка. Мама моет окна. Я помогаю маме. Папа красит балкон. Я помогаю то папе, то маме. Мы закончили уборку к обеду. Вошла бабушка и сказала: „Какие вы молодцы!»» Контрольные предложения: А) 1. Скоро выходной. 2. Мама моет окна. 3. Папа читает газету. Б) 4. Бабушка хвалила нас. 5. Мы работали дружно.

В другом пособии, предназначенном для отработки понимания в 1-м классе, авторы приводят обширный обучающий материал, построенный на аналогичных принципах [Постоловский И. 3., Оморокова М. И., 1991].

Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей /методическое пособие, Спб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010г.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие, СПб.: МиМ, 1997.

www.podolsklogos.ru

Учебно-методическое пособие по логопедии по теме:
Дислексия.

Предварительный просмотр:

Муниципальное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа №7

Дислексия. Способы преодаления.

Нарушения чтения представляют собой одну из распространенных форм речевой патологии детей школьного возраста. Учение о нарушениях письменной речи существует уже более 100 лет. К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни. Проблеме письменной речи посвящены работы Лурия А.Р., Корнева А.Н. Лалаевой Р.И., Левиной Р.Е., Каше Г.А., Спировой Д.Ф., Садовниковой И.Н. и других специалистов.

Современные представления о высших психических функциях базируется на учениях А.Р. Лурия, Цветковой Л.С. и других, ставших основоположниками системного изучения нейрофизиологических механизмов психики. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивается рядом взаимосвязанных мозговых зон. А.Р. Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполняет прием, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности. Именно А.Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма. Учитывая психофизиологическую, психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения:

— переработка зрительной информации;

— переработка слухоречевой информации;

— переработка кинестетической информации;

— переработка зрительно-пространственной информации;

— серийная организация движений, обслуживающих чтение (глаза двигательных и артикуляционных);

— программирование, регуляция и контроль операций чтения.

Чтение – навык комплексный. По существу это сочетание нескольких навыков. Из них наибольший интерес представляют: а) способ чтения; б) скорость (темп) чтения; в) правильность; г) понимание прочитанного. Из них наиболее информативным являются способ чтения и понимание текста. Основным показателем сформированности технических показателей чтения является способ чтения, т.е. максимальное число знаков, которое ребенок опознает одномоментно. Данное количество знаков в этом случае является его оперативной единицей чтения

Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

При дислексии обычно оперативная единица чтения не превышает одного знака, а скорость чтения редко достигает уровня 2 класса даже через много лет обучения. Ошибки, которые допускают дети с дислексией, качественно не отличаются от тех, которые в норме наблюдаются у начинающих овладевать чтением. Понимание прочитанного страдает при дислексии в разной степени. Иногда оно нарушено негрубо, а иногда – почти отсутствует (т.н. механическое чтение) .

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

Не усвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих) (например, тевочка, лобата); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, одувантик; б) замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж-М-Л и.т.д.)

Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоге и слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова: а) пропуски согласных при стечении (скамейка – камека); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (паровоз-парвоз); в) добавление звуко(под дождем- под дождием); г) перестановка звуков (лопата — лотапа); д) пропуски, перестановки слогов (канава- кавана).

Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста.

Замены слов (захлестнула – захлопнула).

Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов

Соотношение ошибок чтения зависит от этапа овладения навыком чтения. На аналитическом этапе овладения чтением преобладают замены звуков, нарушения слияния звуков в слоге (побуквенное чтение), искажение звукослоговой структуры слова. Нарушение понимания прочитанного чаще всего носят вторичный характер, они обусловлены технически неправильным чтением. На аналитико-синтетическом и синтетическом этапе овладения навыком чтения доминирующими ошибками выступают искажения звукослоговой структуры слова, аграмматизмы, замены слов, а также нарушения понимания прочитанного.

Все мировое научное сообщество единодушно согласилось с мнением, что для профессиональной диагностики нарушений чтения не обойтись без стандартизированных методик.

Нейропсихологическую диагностику, обследования письма и чтения младших школьников разработали Ахутина Т.В., О.Б. Иншакова. Методика позволяет специалистам комплексно оценить трудности в овладении навыками чтения у младших школьников, обучающихся в общеобразовательных школах, носит тестовый характер, позволяет получить не только количественные, но и качественные характеристики исследуемых у детей психических функций, оценить психологические механизмы, лежащие в основе нарушения чтения у детей.

Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня овладения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности. Это позволит установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.

Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. В качестве усложнения задания можно использовать варианты шрифта. Далее предлагать найти определенную букву среди других. Необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость ошибок.

Далее детям следует предложить чтение простых слогов, трех и четырех буквенных слогов, частотных слов, низкочастотных слов, орфоэпическое чтение частотных слов, низкочастотных слов, чтение фраз и слов и текстов различной сложности.

Оценке подлежат такие параметры как правильность, количество и характер допущенных ошибок, правильность выбранного направления чтения, трудности зрительного слежения. Фиксируется использование слежения пальцем во время чтения и рука, которой выполняется, постановка ударения, правильность фонетического чтения, сформированность орфоэпического чтения частотных и малочастотных слов, продуктивность чтения, скорость, способ чтения, выразительность, способность составить пересказ текста, доступность текста.

Методику раннего выявления предрасположенности к дислекcии разработал Корнев А.Н. (1982г.) Он предложил ряд тестов, в которые входят: “Рядоговорение”, “Ритмы”, “Тест Озерецкого “Кулак – ребро — ладонь”, субтест “Повторение цифр”.

А.Н. Корнев и О.А. Ишимова, разрабатывая методику диагностики дислексий у учащихся 2-6 классов, для выявления у детей предрасположенности к дислексии до начала обучения в школе, представили возрастные нормы основных показателей чтения московской популяции школьников. Определены формы диагностики чтения:

— как показатель успешности и эффективности образовательного процесса;

— психолого-педагогическая диагностика чтения для выявления детей, отстающих в усвоении чтения и нуждающихся в коррекционной помощи учителя;

— дифференциальная диагностика нарушений чтения у детей.

Соответственно исследование навыка чтения проводится в три этапа:

Первый этап: с помощью Стандартизированной методики исследования навыка чтения (СМИНЧ) устанавливается уровень сформированности навыка чтения, вычисляются коэффициенты техники чтения (К Т Ч) и определяется их соответствие интеллектуальному развитию обследуемого ребенка.

Второй этап: если при исследовании на первом этапе диагностирована дислексия, то по данным тестирования АВМ–WIS определяются стойкость выявленного расстройства и его прогноз.

Третий этап: когда принято решение о включении ребенка в коррекционную группу, с помощью Теста оперативных единиц чтения (ТОПЕЧ) определяется тип слогов, с тренировки которых необходимо начинать работу, и слоговая сложность слов, доступных ребенку для чтения на данном этапе.

Исследование чтения с помощью СМИНЧ предназначено для клинико-психологической диагностики в практике логопедов и психологов, должно проводиться индивидуально. Необходимо создать в отношениях с ребенком непринужденную атмосферу, наладить контакт.

Предлагаются два текста: “Как я ловил раков”, “Неблагодарная ель”. Исследуются скорость и правильность чтения. По итогам чтения текстов будут получены две шкалы оценки КТЧ1 и К Т Ч 2. Исследуя качественные особенности чтения, предполагается 6 градаций способа чтения (Корнев А.Н. 2003 г.): побуквенное, побуквенное — к слоговому, слоговое, слоговое – к чтению целыми словами, целыми словами и группами слов. Оценить доминирующий способ чтения, пройти более углубленное обследование можно с помощью ТОПЕЧ.

После прочтения текста проверяется понимание прочитанного посредством ответов на 10 стандартных вопросов, приведенных в методическом пособии. Признаком патологии, требующей специализированной помощи в г. Москве является крайне низкий уровень понимания прочитанного. Методика ТОПЕЧ применяется для определения предельных по степени комплексности (количеству знаков) оперативных единиц чтения, которые автоматизированы у ребенка. На основании полученных результатов исследования техники чтения (скорости, правильности и способа чтения) и качества понимания составляется диагностическое заключение и планируется коррекционная работа по преодолению данного нарушения.

Коррекционная работа по преодолению дислексии основывается на общепринятых дидактических принципах. Приемами выработки техники чтения являются: хоровое, “жужжащее”, шопотное, сопряженное, отраженное, самостоятельное, с обязательным тактильным ощущением.

Формирование навыка чтения предполагает этапы:

— овладение звуко-буквенными обозначениями;

— выработка приемов слитного чтения слов (синтетические приемы)

Направления работы по устранению дислексий соответствуют несформированности, нарушений той или иной функции. Основными задачами коррекции дислексии, обусловленной несформированностью устной речи (ФФН), являются:

формирование точной дифференциации фонем русского языка;

формирование полноценных представлений о звуковом составе слова;

закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза речевых единиц;

коррекция дефектов звукопроизношения

Устранение дислексии, вызванной системным недоразвитием речи, помимо коррекции фонетико-фонематических процессов, должно решать следующие задачи:

количественное и качественное обогащение активного словаря;
развитие навыков словообразования;
уточнение значений синтаксических конструкций;
развитие навыков построения связного высказывания;

Названные задачи реализуются в системе традиционных логопедических занятий и составляют их основное содержание, разработаны и освещены в трудах Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.

Целью коррекции дислалии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций, является обучение ребенка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения. Задачи коррекционно-педагогической работы состоят в развитии и коррекции гностических и моторных компонентов зрения учащихся. Методика включает в себя два блока:

это развитие и коррекция гностических зрительных функций

объектом коррекционного воздействия второго блока являются моторные функции зрения

Задачи развития и коррекции гностических зрительных функций предполагают: развитие произвольного зрительного внимания, навыков зрительного анализа и синтеза и зрительной памяти.

Развивая и коррегируя зрительно моторные функции работаем над точностью прослеживающих движений глаз, формированием стратегии сканирования перцептивного поля, зрительно-пространственных представлений и выработке зрительно-моторных координаций.

Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в направлении слева направо и сочетания этого навыка с синхронным движением руки разработана О.Т. Иншаковой. Используется материал зрительных диктантов И.Т. Федоренко. Приемы запоминания лежат в основе мнемотаблиц, разработанных Н.А. Гурьевой.

Задания подбираются по принципу возрастающей сложности. На каждом этапе коррекционно-развивающие задачи решаются сначала с использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, и лишь затем в работу вводится буквенный материал (буквы, слоги, слова, предложения). Кроме того, картинный материал, предлагаемый детям, также постепенно усложняется: от цветных реалистических к черно-белым и затем к силуэтным и контурным, что является подготовкой к восприятию букв и цифр.

Многолетняя практика работы на логопедическом пункте с учащимися начальных классов, имеющими нерезко выраженное ОНР, ОНР показывает, что дисграфия легче предупреждается и устраняется, чем дислексия. Анализ результатов конца года по русскому языку и чтению убеждает в том, что дисграфические ошибки почти полностью устраняются, дети меньше допускают орфографических ошибок, в то время, как техника чтения у некоторых учащихся остается на низком уровне. Проблема изучения дислексии у учащихся общеобразовательной школы нуждается в дальнейших исследованиях и разработках.

Список использованной литературы.

1. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1950г.

2. Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей /методическое пособие, Спб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010г.

3. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая дигностика, обследование письма и чтения младших школьников: методическое пособие. – М.: В. Секачев, 2008г.

Школа победителей владимира довганя развод Ведущий тренер успеха в России; Один из первых долларовых мультимиллионеров в России, создавший свое состояние исключительно собственным интеллектом; Первый в России человек-бренд, марка "Довгань" в середине 1990-х объединяла целый […]

Головна Право Науково-практичний коментар Земельного кодексу України Стаття 33. Земельні ділянки особистих селянських господарств 1. Громадяни України можуть мати на праві власності та орендувати земельні ділянки для ведення особистого селянського господарства. 2. Іноземці та […]

Транспортный налог: налоговые льготы ветеранам боевых действий Каждый гражданин Российской Федерации, приобретая транспортное средство, получает в довесок к нему еще и весь груз законодательно закрепленного бремени, в том числе и налогового. Согласно ст. 356 Налогового кодекса Российской […]

С 01.07.2016 и с 01.01.2017 вступили в силу изменения, внесенные в Федеральный закон от 26.12.1995 N 208-ФЗ "Об акционерных обществах". Должно ли АО привести свой устав в соответствие с действующим законодательством с даты вступления изменений в силу? Если нет, то в какой срок необходимо […]

Трубицына Алина Александровна,Студентка СКФУ «СевероКавказского Федерального Университета»,г.Ставрополь[email protected]

Черепкова Наталья Викторовна,кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологии СКФУ, г.Ставрополь

Специфика нарушений чтения и письмау детей младшего школьного возраста

Аннотация.Статья посвящена специфики нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста. Авторами рассмотрены основные формы нарушения письма и чтения, специфические ошибки,особенности проявления нарушений.Ключевые слова: чтение, письмо,дислексия, дисграфия.

Проблема нарушений письменной речи у школьников –одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Проблемой обучения чтения и письма занимались многие психологи и педагоги: Б.Г. Ананьева, Р.Ф. Спирова, В.И. Городилова, Л.И. Климанова. Ребенку необходимо овладеть основными навыками учебной деятельности: письмо, чтение, овладение этими навыками способствует успешному обучению в школе. Дислексию изучали различные авторы: А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев др.

М.Е. Хватцев определяет дислексию

как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек). В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения, которые позволили бы отличить их от других нарушений чтения. При дислексии ошибки повторяются, трудности в чтении проявляются в заменах, пропусках и перестановках. Ошибки имеют стойкий характер, продолжаются на протяжении долгого времени. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру. Имеющиеся ошибки при чтении детей, не всегда доказывают имеющуюся дислексию. Ошибки могут возникать по причине нарушений поведения детей, усталости, педагогически запущенных. Ошибки у таких детей имеют не стойкий характер, и не имеют в основе несформированность психических процессов. В определении Р.И. Лалаевой сказано, что дислексия это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением .

Симптоматика дислексии различна и зависет сущности нарушений. С. БорельМезонни, М.Е. Хватцев при определении симптоматики дислексии, выявляют непосредственно нарушениячтения. Нарушения моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексии, являются патогенными. К. Лонай, М. Куц определили, что нарушения чтения являются не изолированные нарушения, а зависят от имеющихся нарушений в устной речи, моторики, зрительного, слухового анализатора. При дислексии темп чтения ребенка замедлен, возникает большое количество разнообразных ошибок. У детей имеющих дислексию, будут заметны трудности при усвоение букв, могут возникать перестановки, ребенок не синтезирует слова, перескакивает с одной строки на другую, не понимает значение прочитанного. Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. При тяжелых дислексиях ребенок не справляется с чтением из трех букв и начинает применять угадывающее чтение. Р.Е. Левина к типичным проявлениям дислексии относит следующие ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски слов. Р.Е. Левина выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы. А.Н. Корнев выделяет два вида: неправильное узнавание букв и неправильное объединение букв в слове. По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов . С. БорельМезонни, О.А. Токарева предлагают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза. С. БорельМезонни разделяет дислексии на группы:1. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.2.Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.3. Смешанные случаи.4. Ошибочной дислексии. У детей первой группы недостаточная слуховая память и имеются нарушения слухового восприятия. Таким детям очень тяжело установить связь между слуховым и зрительным в устной речи имеются множество ошибок. У детей второй группы имеются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела, имеются диспраксии.В третьей группе у детей имеются нарушения зрительного и слухового восприятия, а также моторное отставание. При смешанной форме дислексии дети плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают праволево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.При четвертой группе дислексии дети не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам. Авторами Р.И. Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой выделяют фонематические, оптические, оптикопространственные, семантические и мнестические дислексии . Они считают, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях. При фонематической этой форме дети долго не могут научиться читать, им трудно усвоить буквы, не могут слвиать их в слоги и слова. Ахутина Т.В. выделяет виды нарушений чтения: 1) врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. По определениюР.И. Лалаевой: дисграфия это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма . По мнению А.Н. Корнева: дисграфия стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики. Р. И. Лалаева выделяет следующие особенности дисграфий: ошибки при дисграфииявляются стойкими и специфическими многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время . Виды дисграфических ошибок: искаженное написание букв; замена букв; перестановки, пропуски, персеверации; раздельное написание слова, слитное написание слов, аграмматизмы. Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторноакустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. При дисграфии, вызванной нарушениями анализа и синтеза, будут наблюдаться пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки и добавлени букв, слитное написание, разрывы в словах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний, изменение числа существительных), а также нарушениях синтаксического оформления речи. Для оптической форме дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения. И.Н. Садовникова выделяет три группы ошибокпри дисграфии. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

трудностями дифференциации фонем;

сходством в написании букв;

искажение фонематического восприятия слов. А.Н. Корнев выделяет ошибки при дисграфии: ошибки звукобуквенной символизации; ошибки графического моделирования фонематической структуры слова; ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения . Выделенные И.Н. Садовниковой причины дисграфии: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью; нарушения устной речи органического генеза; задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могутаффективные расстройства/ Психологопедагогические особенности проявления дисграфии у младших школьников изучали Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р. И. Лалаева, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.С. Цветкова и др. Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:акустический (ребенку необходимо услышать и выделить звук), артикуляционный (уточнить звук), зрительный (представление графического образа звука), удерживание в памяти графических символов.При процессе письма необходимо осуществить фонематический анализ слова, соотнести фонему с буквой и написать буквы в определенной последовательности.

Таким образом, нарушение дислексия не представляет проблемы, но ее социальные последствия могут быть довольно серьезны. Ребенок может оказаться под градом насмешек в классе, или у него может развиться ненависть к буквам и числам. Наличие дислексии влияет на успеваемость ребенка, могут возникнуть насмешки сверстников могут вызвать социальные последствия в жизни ребенка.Низкая работоспособность ведет к нарушению формирования работоспособности и нарушения формирования самоконтроля усугубляет симптоматикудисграфии, обуславливают особенно большое количество ошибок и в работах детей.

Ссылки на источники1.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. М., 2004.2.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебнометодическое пособие. спб.: мим, 1997. 286 с.3.Ахутина Т.В. «Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: становление нейропсихологии»// Вопросы психологии, 19 96 № 5

Корнев Александр Николаевич (1949, Ленинград) — психиатр, логопатолог, нейропсихолог, доктор психологических наук, кандидат медицинских наук, вице-президент Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга.

На протяжении более 10 лет работал психиатром сначала в Новгородской области, а затем в Ленинградской области. В 1984-1985работал ассистентом кафедры психопатологии и логопедии в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена. С 1985 г. и до момента ее закрытия в 1996 г. работал ассистентом, а затем доцентом кафедры детской психиатрии ФУВ Ленинградского педиатрического медицинского института (сейчас — Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия). Начиная с 1996 г становится научным руководителем НОУ педагогических новаций и технологий, «Учебный центр „Престо“», совмещая эту работу с преподавательской деятельностью в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена, Академии последипломного педагогического образования Санкт-Петербурга, Московском городском психолого-педагогическом университете.

Книги (2)

Как научить ребенка говорить, читать и думать

Пособие состоит из двух брошюр: одна из них содержит разрезные картинки, другая — методическое руководство по использованию материала. Его могут использовать как родители в домашних условиях, так и специалисты (логопеды, психологи, дефектологи) и воспитатели детских садов.

Основы логопатологии детского возраста

Клинические и психологические аспекты.

«3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с. 4. Куинджи Н.Н. Функциональная готовность к школе: ...»

К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь,

2003. – 330 с.

4. Куинджи Н.Н. Функциональная готовность к школе:

ретроспектива и актуальность //Вестник Российской АМН. –

2009. – № 5. – С.33 – 37.

5. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь:

Нейролингвистические исследования. – М.: Изд. центр

"Академия", 2002. – 352 с.

6. Тржесоглава З. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.: Медицина, 1986. –256 с.

7. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред.

И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Московского университета, 1980 – 265 с.

The article examines the causes of difficulties and disorders when forming reading and writing skills of primary school children. Main biological and social factors engendering mentioned difficulties and disorders are also specified in the article.

Keywords: difficulties and disorders when forming reading and writing skills, primary school children, dysgraphia, dyslexia, dysorfographia.

Отримано 25.2.2012 УДК 376.37 (075.8) С.А. Демиденко

УДОСКОНАЛЕННЯ ЛЕКСИКИ ЕМОЦІЙ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ

КЛАСІВ СПЕЦІАЛЬНИХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ ДЛЯ

ДІТЕЙ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ НА

УРОКАХ ПОЗАКЛАСНОГО ЧИТАННЯ

У статті показані організація і результати дослідження лексики емоцій молодших школярів, які мають порушення мовлення і напрямки корекційно-педагогічної роботи з її удосконалення. Показані можливості використання результатів дослідження в практиці навчання російській мові учнів початкових класів шкіл для дітей з тяжкими порушеннями мовлення.

Корекційна педагогіка і психологія Ключові слова: лексика емоцій, позакласне читання, учні з тяжкими порушеннями мовлення, спеціальна методика навчання мови.

В статье представлены организация и результаты исследования лексики эмоций младших школьников, имеющих нарушения речи и направления коррекционно-педагогической работы по нё совершенствованию. Показаны возможности использования результатов исследования в практике обучения русскому языку учащихся начальных классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Ключевые слова: лексика эмоций, внеклассное чтение, учащиеся с тяжелыми нарушениями речи, специальная методика обучения языку.

В настоящее время в методике обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи весьма актуальным остается вопрос об эффективном сочетании логопедического подхода и возможностей заимствования приемов, способов обучения, видов упражнений и т.д., которыми располагает методика обучения русскому языку массовой школы.

Данный вопрос остро стоял перед специальной методикой обучения русскому языку еще в 80-е года XX века. К.В. Комаров, 1982, отмечал тот факт, что "у логопедии как науки обнаружилось отсутствие именно тех методов и приемов, в которых нуждается школьный процесс развития и обучения языку как предмету". Несомненно, логопедия, как наука динамично развивающаяся, постоянно обогащаясь новыми теоретическими и практическими знаниями, оказывает влияние на содержание, приемы и способы педагогической работы, направленной на усвоение детьми с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР) материала по предмету "Русский язык".

На примере обновления содержания уроков внеклассного чтения продемонстрируем единство "логопедического" и "методического" подходов в коррекции речи и овладении детьми с ТНР программными знаниями и умениями по курсу "Русский язык".

Внеклассное чтение – организованное школой, библиотеками, родителями самостоятельное чтение книг, журналов, газет и др., не предусмотренных программой по русскому языку и литературе . Для педагогического руководства внеклассным чтением предусмотрены специальные уроки. Целью уроков внеклассного чтения является овладение системой знаний и умений, определенных программой обучения русскому языку учащихся с ТНР, как основой формирования читательской самостоятельности. Одним из важнейших требованием программы обучения русскому языку в школе для детей с ТНР является овладения умениями понимать настроение, чувства, описываемые в К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології тексе, давать оценку поступкам действующих лиц, сравнивать поступки героев текста с поступками людей в реальной жизни.

Такое пристальное внимание к пониманию эмоциональной составляющей текстов не случайно, так как наибольшую, особую трудность понимания и использования в речи детьми с ТНР представляет лексика, отражающая эмоции, переживания человека.

Н.Д. Кривовязова отмечает, что:

Дети с ТНР понимают характер персонажей, но глубина их осмысления недостаточна;

Не все черты характера попадают в поле зрения, выделяются наиболее яркие;

Возможность наличия разных черт у одного человека исключается.

Персонажи относятся к разряду только "плохих" или только "хороших" .

Проводимые нами исследования состояния лексики эмоций младших школьников с нарушениями речи также констатировали подобные трудности понимания и выражения эмоций и указывали на необходимость организации целенаправленной работы по совершенствованию данного вида абстрактной лексики.

Лексическая система с экспрессивно-стилистической точки зрения представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. В научнометодической литературе существуют различные точки зрения на процесс развития и формирования эмоционально-экспрессивной лексики, на вопросы классификации данной лексики, неоднозначность в понимании места и роли эмоционально-экспрессивного в значении слова.

Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъектного отношения человека к предмету высказывания, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации, наиболее ярко выражает симпатии и антипатии. Лексика эмоций, являясь составной частью лексической системы русского языка, сама представляет собой суперпарадигму, т.е.

систему парадигм. Лексика эмоций отличается многообразием выражения семантических отношений и разнообразием грамматического оформления .

Вербализация эмоциональных состояний формирует эмоциональную компетентность. Чем свободнее человек ориентируется в мире эмоций, чем больше оттенков эмоциональных состояний он знает и может их выразить вербально (словесно) и невербально (жестом, мимикой, позой), тем более адекватной будет его реакция на Корекційна педагогіка і психологія явления действительности, тем выше будет его коммуникативная культура, которая в свою очередь, является компонентом культуры личности.

С целью изучения понимания лексики эмоций мы использовали 3 серии заданий. Для анализов результатов исследования были определены уровни успешности выполнения заданий отдельно по трем сериям (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий уровни.

В первой серии используется техника ассоциативного эксперимента с целью выявления уровня организации семантических полей слов лексики эмоций.

Вторая серия содержит задания на подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов к словам лексики эмоций с целью определения "перифрастических возможностей" в пользовании словарем эмоций.

Третья серия направлена на изучение возможностей использования словаря эмоций в связной речи учащихся.

Учащимся предложено составить:

Предложения по картинкам с использованием слов лексики эмоций

Рассказы по представлениям на заданные темы. Темы определены в соответствии с различным эмоциональным содержанием.

Анализ результатов, полученных в трех сериях заданий исследования позволяет выявить особенности словаря эмоциональных состояний младших школьников с нарушениями речи.

Словарь эмоций младших школьников с ТНР качественно и количественно неполноценен. Большинство учащихся в активном словаре эмоций не имеют прилагательных, причастий и наречий, обозначающих эмоциональные состояния. Используют, в основном, номинативную и предикативную лексику.

Семантическое поле лексики эмоций сформировано недостаточно, не совершенно. Немногочисленные, полученные в ходе экспериментального исследования ассоциативные пары построены, преимущественно, по типу синтагматических связей. В ответах присутствуют случайные ассоциации, распространенные, в основном, у детей 5-6 лет.

Наблюдаются ошибки в фонетическом оформлении, неточное семантическое употребление слов лексики эмоций. В речи младших школьников с ТНР нарушены процессы словообразования и словоизменения, в целом, и в эмоциональной лексике в том числе (ошибки в образовании и употреблении однокоренных слов). Учащиеся затрудняются в подборе синонимов и антонимов к словам лексики К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології эмоций. Образуя антонимы, не используют новые слова, а добавляют частицу не.

Характерны трудности в использовании слов лексики эмоций в связном высказывании: предложения со словами лексики эмоций в речи заменяют словосочетаниями; слова лексики эмоций используют часто неадекватно; в рассказе допускают искажение смысла эмоционально-содержащей ситуаций.

Младшие школьники с нарушениями речи в каждой из трех серий заданий продемонстрировали уровень успешности ниже среднего, следовательно, можно определить уровень системной организации лексики эмоций младших школьников с нарушениями речи как ниже среднего.

Результаты экспериментального исследования позволяют обозначить условия, необходимые для формирования словаря эмоциональных состояний учащихся с нарушениями речи:

1. Самостоятельно отставание в овладении словарем эмоций преодолено быть не может, формирование словаря эмоциональных состояний учащихся с ТНР требует педагогического руководства.

2. Совершенствование лексики эмоций предполагает развитие ее системности по различным признакам.

3. Работа по формированию словаря эмоциональных состояний детей с нарушениями речи должна проводиться на основе развития понимания эмоциональных состояний, лексики эмоций и моделирования эмоционально содержащих ситуаций.

Нами была разработано и апробировано содержание коррекционнопедагогической работы по совершенствованию лексики эмоций младших школьников с нарушениями речи.

В соответствии с поставленной целью – совершенствование лексики эмоций, учитывая принципы развития системности языка, основные принципы изучения и коррекции нарушений речи (системный принцип, принцип доступности, постепенности, взаимосвязи речи и других психических процессов, деятельностный, научный подходы), общедидактические и специфические принципы обучения детей с нарушениями речи, определены задачи обучения:

Уточнение значений, имеющихся у детей слов лексики эмоций;

Развитие лексической системности по различным признакам:

семантическим, словообразовательным, грамматическим:

Формирование синтагматических связей (актуализация слов лексики эмоций в связном высказывании);

Развитие коммуникативной компетенции.

Корекційна педагогіка і психологія

Отбор лексического материала (слов лексики эмоций) осуществлялся на основе: шкалы эмоций К.Изарда (модификация С.И.Калинина); алфавита эмоций, представленного Л.Г.Бабенко;

перечня вербализированных позитивных и негативных эмоций .

Лексический материал (слова, словосочетания, предложения, тексты) – вербализация эмоций по 7 модальностям (радость, интерес, удивление, печаль, гнев, страх, отвращение).

Последовательность усвоения лексического материала определена степенью сложности понимания эмоциональных состояний учащимися с ТНР, выявленного нами ранее, наименее успешно понимаемые эмоции завершают процесс обучения. Последовательность изучения: вербализация эмоций радости, гнева, грусти, страха, отвращения, интереса, удивления.

1. Совершенствование лексической системности по словообразовательным моделям (обогащение словаря эмоций путем образования родственных слов различных частей речи, семантизация слов словообразовательным путем).

2. Формирование лексической системности по семантическому признаку (классификация слов на основе различных семантических признаков – соотнесение значения слова с различными лексикосемантическими группами эмотивной лексики, развитие парадигматических связей – развитие антонимии, синонимии).

3. Развитие синтагматических связей - употребление слов лексики эмоций в словосочетаниях и предложениях.

4. Закрепление словаря эмоций в связном высказывании – анализ текста, составление рассказов.

Анализ функционирования лексики эмоций в художественном произведении – составная часть общего анализа художественного текста по фактическому содержанию.

Анализ функционирования лексики эмоций в художественном тексте осуществляется по трем направлениям:

a. Эмотивные смыслы в структуре образа персонажа (диктальные), опрокинуты в действительный мир человеческих эмоций.

Совокупность их в тексте – своеобразное динамическое множество, изменяющееся по мере развития сюжета, отражающее внутренний мир персонажа в различных обстоятельствах, в отношении с другими персонажами.

b. Эмотивные смыслы в структуре образа автора. Автор К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології обнаруживает свои симпатии, антипатии и прочие эмотивно-модусные квалификации изображенного мира в условиях разных типов речи (как в монологической, так и диалогической), образуя экспрессивный контекст произведения.

c. Эмотивные смыслы, наведенные в сознании читателя содержанием текста. Психологические эксперименты, направленные на исследование смыслового восприятия текста, подтверждают, что читатель воспринимает текст концептуально, в его смысловой целостности (А.А.Брудный, Р.И.Павиленис, Р. Титоне). Эмотивные смыслы воспринимаются целостно в первую очередь под влиянием эмоциональной тональности текста. Эмоциональная тональность текста воспринимается индивидуально.

5. Актуализация словаря эмоций в ситуации общения.

Представим конспект урока внеклассного чтения, используя разработанное и апробированное нами на логопедических занятиях содержания коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций учащихся с нарушениями речи.

В нашей работе мы руководствовались следующими принципами организации уроков внеклассного чтения:

Подготовленность учащихся к урокам;

Предельная самостоятельность школьников на самих уроках;

Повышенный эмоциональный фон урока, или как пишет А.К. Аксенова "праздничность уроков" .

Тема урока внеклассного чтения: Творчество Л.Н. Толстого – рассказ "Акула" Цель: формировать интерес учащихся с ТНР к чтению

Задачи:

Образовательные: совершенствовать навыки чтения, практические умения работы с текстом (при чтении, пересказе, рассказывании ученики тренируются в умении переводить знаки препинания в соответствии с их значением в интонационное оформление);

Коррекционно-развивающие: обогащение словаря учащихся словами лексики эмоций через формирование умений находить в тексте слова, характеризующие героя, давать оценку поступкам действующих лиц, сравнивать поступки героев текста с поступками людей в реальной жизни;

Воспитательные: формировать интерес к творчеству классиков мировой художественной литературы.

Оборудование: книги с рассказом Л.Н. Толстого "Акула", иллюстрации к рассказу разных авторов, мультимедийное оборудование, слайды к уроку, рисунки детей.

Корекційна педагогіка і психологія План – конспект урока

1. Организационный момент.

Прочитайте хором слова на доске:

"Всем полезно чтение "про себя" и вслух.

Книга - самый лучший, Самый верный друг!"

2. Объявление темы урока.

Учитель: Посмотрите иллюстрации к книге и скажите о каком художественном произведении пойдет речь?

3. Подготовительная работа к чтению произведения.

Учитель: Сейчас мы вспомним как готовились к уроку.

Дети: Прочитали рассказ Л.Н. Толстого "Акула".

Учитель: О каком страшном хищнике вам захотелось побольше узнать? Удалось ли вам найти интересные сведения об этом морском чудовище? Кто вам помогал? (ответы детей).

Учитель: Послушайте, ребята из нашего класса приготовили рассказы об акуле.

Учитель обобщает: Почти во всех морях и океанах нашей планеты водятся страшные рыбы, называемые акулами. Это самые древние рыбы на Земле. Акула рыба прожорливая и хищная. Они целой стаей плывут за кораблями и ждут, не упадет ли в море человек, но если такого не случается, то с большим удовольствием пожирают то, что люди выбрасывают в воду. Они глотают все подряд, даже пустые бутылки, консервные банки и всякий хлам. Белая акула - самая опасная, свирепая и сильная из всех акул. Ее называют “белая смерть”. Если ее поставить на хвост, то кончиком носа она достанет до четвертого этажа. У акул есть специальный мешок, нечто вроде запасного желудка, где пища может храниться целый месяц и не портиться.

Ученые пока не знают, как это происходит. Зубы у акулы крупные, очень острые. Они расположены в пять рядов, а у некоторых видов и в семь рядов. Если акула поломает зуб, на его месте вырастает другой и так шесть раз в течение всей жизни (по материалам сайта www.festival.

Учитель: Почему Лев Николаевич Толстой написал морскую историю, что нового мы узнали о биографии великого русского писателя.

Дети: Мы узнали о том, что Л.Н. Толстой участвовал в обороне Севастополя во время Крымской войны 1834-1835гг. Он сражался бок о бок с моряками, в период затишья слышал от них немало морских историй.

Словарная работа (слова на доске): артиллерист, палуба, якорь, парус, купальня.

К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології Учитель: Еще раз внимательно послушаем рассказ и ответим на вопрос: "Почему мальчики попали в опасную ситуацию?"

4. Чтение рассказа учителем.

5. Беседа по фактическому содержанию текста с использованием выборочного чтения:

Ответы на вопрос учителя.

Словарная работа, уточняющая понимание фраз: стоял на якоре, точно из топленой печки, в парусе устроили купальню, плавать наперегонки, открытое море, тихий ропот.

6. Анализ эмоционального контекста произведения.

Учитель: На доске план рассказа:

1. Купание.

2. Смертельная опасность.

3. Спасение.

Прочтите первую часть рассказа, определите настроение, которое передает автор?

Дети: настроение покоя, (умиротворенное, безмятежное – на доске).

Учитель: Настроение покоя мы можем назвать так умиротворенное, безмятежное настроение. (Семантизацию слов учитель проводит по словообразовательному признаку).

Дети: прекрасный день, свежий ветер, топленая печка Учитель: Прочтите вторую часть рассказа. Как она называется?

Какие чувства, эмоции вы испытываете? Как это передает автор?

Дети: страх, ужас, бессилие окружающих, сострадание отцу. Автор использует много восклицательных предложений: "Акула! Назад!

Вернитесь!". Слова и выражения: морское чудовище, пронзительный визг, замерли от страха. Бессилие людей перед чудовищем автор описывает так: "Матросы спустили лодку, бросились в нее и, сгибая весла, понеслись что было силы к мальчикам; но они были еще далеко от них, когда акула уже была не дальше двадцати шагов".

Учитель: Как называется третья часть рассказа, почему? Кто спас мальчиков?

Как менялись эмоции людей? Как Л.Н. Толстой описывает их. Как вы понимаете "тихий ропот, ропот стал сильнее, громкий, радостный крик"?

Учитель, обобщая: Какие эмоции и чувства вызывает произведение?

Дети: Сострадание отцу, он едва не потерял сына.

Страх - когда акула погналась за мальчиками.

Радость - за счастливое спасение мальчиков.

Корекційна педагогіка і психологія Анализ эмотивных смыслов в структуре образа персонажа - отцаартиллериста.

Учитель: Кто главный герой произведения? Как мы можем охарактеризовать отца мальчика?

Дети: Мы можем назвать его любящий отец.

Учитель: В каких обстоятельствах проявляются эти качества? На основании чего вы так решили?

Дети: Когда мальчики плыли, отец мальчика стоял и любовался на своего сынишку.

Отец-артиллерист - так же решительный человек.

Отец выстрелил из пушки, целясь в акулу, когда все стояли, замерев от ужаса. Он совершил решительный поступок. Отец понимал, что может попасть в мальчиков, но сделал тяжелый, единственный выбор.

(Анализ эмотивных смыслов в структуре образа автора).

Дети: Старый артиллерист любовался на сынишку.

Поддерживал его криками: "Не выдавай! Понатужься!" Страх за жизнь своего сына автор описывает словами "белый как полотно", "визг как будто разбудил артиллериста" (от страха за жизнь детей он оцепенел), "артиллерист упал подле пушки и закрыл лицо руками", только после того, как услышал радостные крики он "открыл глаза, поднялся и посмотрел на море".

Учитель: Л.Н. Толстов силой слова нарисовал портрет отцаартиллериста. Он немолод, немногословен, суров, не дает волю чувствам, представляется строгим, с военной выправкой, человек, принимать трудные решения, брать ответственность на себя.

7. Обобщение по произведению.

Учитель: Чему учит рассказ Л.Н. Толстого? (Ответы детей:

"Мальчики не думали об опасности, которая может их подстерегать в открытом море и попали в очень тяжелую ситуацию", "Отец мальчика, спасая своего сына, был вынужден принимать трудное решение – целясь в акулу, он мог попасть в сына" и т. д) Учитель обобщает: Необдуманные, безрассудные поступки могут привести к беде. Мы должны думать о последствиях, совершаемых нами поступков, беречь себя и наших родных и близких, которые очень за нас волнуются и нас любят.

Совершали ли вы когда-нибудь поступки, которые могли привести к опасности? Как вели себя взрослые? Как помогло произведение Л.Н. Толстого по-иному взглянуть на некоторые поступки?

8. Итог урока. Расскажите, какие чувства отражены в рисунках, которые вы нарисовали к рассказу Л.Н. Толстого "Акула".

К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології Таким образом, мы считаем, что включение работы по совершенствованию лексики эмоций (апробированной нами на логопедических занятиях) в уроки внеклассного чтения способствует совершенствованию системы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи, которая по определению К.В. Комарова "преследует цель: корригируя, формируя и развивая речь детей, обеспечить усвоение ими материала по предмету "русский язык".

Список використаних джерел

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Владос, 2002. – 320 с.

2. Бабенко, Л.Г. Русская эмотивная лексика как функциональная система: 10.02.01: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра филолог.

наук/ Л.Г.Бабенко; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. – Свердловск, 1990. – 31 с.

3. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1982. – 159 с.

4. Кривовязова, Н.Д. Обучение русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи: учебн. пособие для студентов Н.Д. Кривовязова. – Минск: Зорны верасень, 2007. – 215 с.

5. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Просвещение,1988.- 240с.

– – –

ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВИХ МЕТОДІВ ТА ПРИЙОМІВ НА

УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В МОЛОДШИХ КЛАСАХ

СПЕЦІАЛЬНОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ ТПМ У статті показано доцільність використання ігрових методів та прийомів роботи під час вивчення розділу „Будова слова” на уроках української мови в молодших класах спеціальних загальноосвітніх шкіл для дітей із тяжкими порушеннями мовлення.

Ключові слова: молодші школярі, тяжкі порушення мовлення, © Дмитрієва І.В., Гриненко О.М. победы. Конкурс сочинений к 65-летию Дня Победы. Литературная премия им. Н. Задорнова - М....»

«Микроскоп Bresser JUNIOR USB Руководство по эксплуатации Внимание! Риск для ребенка! Иногда это устройство требует применения инструментов с острыми краями. Храните устройство, принадлежности и инструменты в недоступном для детей месте. Суще...»

«О.А. Кострова Самарский педагогический университет Прагматический контекст и импликативный смысл вежливого высказывания В статье рассматриваются различные типы прагматического контекста и их влияние на создание национально специфического импликативного смысла высказывания в различных культурах...»

«737 Современный образ педагога и педагогического коллектива ДОО Максимова Наталья Геннадьевна, Горбенко Диана Сергеевна ЧОУ Школа Творчество г. Самара Ключевые слова: Детский сад, методическая работа, коллектив, модель образования, педагог Аннотация. В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в националь...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.